El rol de los académicos y la calidad de la educación en Chile

El debate acerca de la “calidad de la educación” en Chile, tiende con frecuencia a quedarse en la superficie de los hechos.  La realidad que viven los profesores, docentes y académicos en la mayoría de las universidades en este país, dista mucho de ser comprendida por el público, incluso por el “público ilustrado” o por las elites política y empresarial.

Hablar o reflexionar sobre el futuro de la educación en Chile y de la educación universitaria en particular, supone preguntarse por el rol y lugar de quienes están destinados a crear e impartir conocimientos, es decir, los académicos.  En su concepto básico, un académico es un intelectual, es decir, es un ciudadano (habitante del mundo) y dedicado a producir conocimientos, a inventar y desarrollar ideas.

Pero, ¿para qué sirven los académicos hoy en Chile?

Si observáramos la realidad impuesta por la perversa lógica mercantil y de “autofinanciamiento” generada por el “modelo neoliberal de educación y de universidad”, en Chile los académicos funcionan como “hacedores de clases”, “reparadores cosméticos” de las carencias y deficiencias con que llegan los alumnos desde la Enseñanza Media (bastante media, por lo demás), como incansables  “correctores de pruebas” y como “burócratas del internet”, completando formularios imbéciles para “administración y finanzas”.

Pero además, tienen que lidiar en el diario vivir universitario con programas de estudios y mallas curriculares inventadas hace 10 ó 15 años atrás, cuyos contenidos (con frecuencia insuficientes para dar cuenta de la realidad actual) no pueden ser impartidos en un semestre, obligando al docente a cercenar, resumir, “pasar rápido” y sobrevolar los temas y subtemas para llegar a fin de semestre o del año académico.  Los docentes universitarios generalmente sobrevuelan los contenidos de los programas, como un helicóptero que pasa sobre la ciudad: desde arriba ve toda la ciudad, pero no puede captar lo que ocurre en una esquina.

Las reglas del juego neoliberal dentro de la universidad producen perversidades y castraciones que nadie quiere remediar.

Si el académico se vuelve demasiado “exigente”, no solo se convierte en la bestia negra de los alumnos, sino que termina por reprobar a tantos estudiantes, que la universidad corre el riesgo de perder demasiados clientes.   Y si aprueba a demasiados “porros” disfrazados de alumnos, bota al piso la calidad de la enseñanza y reduce el nivel de calidad y excelencia de la carrera, de la facultad y de la propia universidad.   Si a esto se le agrega que los profesores y docentes a veces tienen que hacer una huelga para que les paguen sus sueldos mensuales (como sucedió en la Universidad del Mal y ocurre en varias otras…), tenemos completo el cuadro de limitaciones y obstáculos a una verdadera carrera académica y docente.

El académico no tiene tiempo de reflexionar, de producir pensamiento, de desarrollar pensamiento crítico; solo tiene tiempo para dictar las clases (en una y varias facultades y universidades), cumplir velozmente el programa, corregir pruebas y certámenes y leer apurado decenas de proyectos de tesis que apenas dan para memoria.

La sistematización del conocimiento científico, la investigación de nuevos campos del saber, la reflexión científica y metodológica desde lo sabido para llegar a lo no conocido, queda limitada por las exigencias de una formidable “máquina de moler carne” académica donde el docente o profesor (que no es lo mismo) tiene que circunscribirse a repetir, interpretar y resumir los conocimientos creados por otros, pero donde su propio aporte de conocimientos nuevos puede ser mínimo.

A esto se agrega el desastre silencioso de profesionales académicos que se han encerrado intelectualmente en su propio campo disciplinario, evitando o desconociendo el análisis y la comprensión interdisciplinaria y multidisciplinaria de la ciencia y de la realidad e instalados en un conformismo intelectual abismante: abogados que solo saben de leyes, médicos que sólo saben de medicina, ingenieros que solo calculan, psicólogos que solo hablan de psicología, dando como resultado “especialistas especializados” que quedan descolocados si la realidad les cambia, como en realidad siempre cambia.

El resultado de este “modelo neoliberal de universidad” en Chile, son profesores preocupados por su sueldo; estudiantes mediocres, sin reflexión ni lectura, sin disciplina intelectual, acriticos y preocupados por “sacarse un 4″; catedráticos sin cátedra; intelectuales con poco intelecto y profesionales con dificultades de comprensión lectora.

La universidad no puede ser solamente una “fábrica de titulados”, como una fábrica de embutidos en serie, sino que requiere de académicos con conciencia crítica, con capacidad de interrogarse sobre la validez de sus propias interrogaciones, con fuerza imaginativa para cuestionar lo adquirido.   Aunque parezca brutal esta fórmula en su simplicidad, en una “universidad en serio”, a los académicos se les paga por pensar.

En numerosas universidades públicas en Francia en particular, me tocó observar que los académicos -dentro de las exigencias de excelencia- deben publicar un libro al año.  ¿Cuándo podremos llegar a ese nivel de exigencia a los docentes y académicos universitarios en Chile?  Trato de huir del concepto de “calidad de la educación” para no quedarme atrapado en la lógica industrial de la calidad total que inventaron los japoneses y prefiero trabajar con el concepto de “excelencia académica”, que permite forjar estándares de la actividad académica susceptibles de compararse con lo que ocurre en el resto de las universidades de América latina o del mundo.

La ciencia es y progresa precisamente, porque existe un espacio universal y pluralista de creación de nuevos conocimientos, donde se pueden cuestionar los conocimientos adquiridos y se puede enseñar a pensar.  Ese espacio es la universidad, esa es la vocación esencial e histórica de toda universidad, y para que esa vocación pueda materializarse, se necesitan académicos reconocidos, valorados y dedicados a su labor principal e insustituible: pensar.

Manuel Luis Rodríguez U.

observatorioeduclogo

La revolución del aula

La revolución del aula ya comenzó en Chile, comenzó en la década del año 2000, cuando los nativos digitales comenzaron a sentir, razonar, relacionarse y moverse en redes y en redes virtuales, y las TICs invadieron el espacio pedagógico, movieron las mentes, cambiaron los lenguajes y transformaron los códigos.

Uno de los aspectos cruciales del cambio de paradigma cultural y educacional que reflejan en Chile las grandes movilizaciones estudiantiles y ciudadanas del 2006, del 2011 y del 2012, es que esa mutación profunda de los patrones de referencia se inició en las aulas, en los espacios sociales y en los medios, con la masificación de las tecnologías de las comunicaciones y de la información.  Cambió la mentalidad de los niños y los jóvenes, y los profesores, administradores y académicos se quedaron en el siglo XX, cuando no en el siglo XIX.

Mientras los niños y los jóvenes hablan y funcionan mentalmente en términos digitales y en lenguajes informáticos y se comunican al instante, todavía muchos de los educadores piensan en pizarra y plumón, en libros de clases de papel y en evaluaciones como castigo.

Y los cambios y reformas que se pretende implantar en Chile, tocan a las superestructuras administrativas y ministeriales, a los aparatos burocráticos y a los montos de recursos destinados a seguir financiando el lucro empresarial educativo con dineros de todos los contribuyentes, pero no tocan al punto focal donde debiera comenzar a resolverse la actual crisis educacional en Chile: el aula, el espacio pedagógico y relacional donde tiene lugar el encuentro entre el saber que se busca, el saber que se enseña y el saber que se aprende.

Porque sucede que esa aula tradicional está haciendo implosión.

En Chile, en los recientes 20 po 30 años- se ha estado entendiendo la reforma educacional como una serie de dispositivos legales y procedimentales de ajuste formal y estructural, para seguir profundizando este modelo neoliberal de educación que pretende formar mano de obra calificada y dócil para producir y producir más.

En el dilema archirepetido entre tecno-optimistas y los tecno-pesimistas, el realismo dice que la tendencia global apunta hacia una creciente tecnificación y virtualización del aula, hacia la superación de la sala de clases presencial como único espacio de aprendizaje, hacia la incorporación creciente de dimensiones virtuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, hacia una transformación completa de los procesos de producción y transmisión de los conocimientos.

Pero esa educación futura que merece la nación y que requiere su futuro de pais sustentable, es una educación humanista, integral y centrada en valores, en enriquecer al ser humano de sus propias potencialidades, con valores éticos universales y a través de una cultura de respeto a la diversidad y a la naturaleza.

Manuel Luis Rodríguez U.

Educar usando las redes sociales – Escribe Sebastián Saavedra

El cambio de paradigma en la educación en estos primeros decenios del siglo XXI, es parte de un cambio cultural profundo, de una tendencia profunda del desarrollo contemporáneo.  Compartimos este interesante post del profesor Sebastián Saavedra sobre el uso de las redes sociales en el entorno pedagógico.

¿Educar usando las redes sociales?

Esa es la primera interrogante que me hacen los colegas, cuando expongo la importancia que tiene la incorporación de las Redes Sociales en el uso pedagógico. Y siempre respondo con otra pregunta, ¿han observado el cambio de nuestr@s niñ@s?

Creo que esa es la base para comenzar esta discusión, nuestr@s niñ@s cambiaron, se inquietan, miran hacia todos lados, se aburren, son multifocales, son nativos digitales… pero ¿nosotros nos hemos adecuado a estos cambios?

Me atrevería a decir que no, creo que seguimos viendo la introducción de nuevas tecnologías, cómo algo alejado a nuestra realidad y hasta manipulado por el consumismo de nuestro sistema neoliberal (según mis compañeros de Universidad)… aunque creo que la realidad es otra, para ello algunos ejemplos:

¿Me creerían si les digo que mi hija de 2 años observa las fotos del teléfono touchscreen del papá, sin que nadie le haya enseñado?

… …

Continúe leyendo este post aquí:

http://www.eduglobal.cl/2012/10/02/educar-usando-redes-sociales/

La educación es un pilar fundamental para el desarrollo – Sergio Campos en el Diario de Antofagasta

El actual Premio Nacional de Periodismo, Sergio Campos, sin lugar a dudas es una voz totalmente autorizada para hablar de actualidad y contingencia en nuestro país.

Iniciando su carrera en Radio Concepción y siendo voz en Radio Cooperativa en Plena Dictadura, supo ganarse un lugar de credibilidad entre los chilenos. En un momento en que la prensa tradicional se ha visto duramente criticada por los movimientos sociales, Sergio Campos llamó a todos los periodistas a “ser leales con la audiencia”, aunque existan intereses o personas cercanas.

Así mismo, aprovechó de expresar su cariño por el norte, en particular Calama, La Tierra de Sol y Cobre y también alabar al Club Cobreloa.

Don Sergio campos gusto de saludarle ¿cómo está usted ?

Bueno saludo cordial para todos quienes trabajan en este medio, que hacen patria, día a día, y para toda la gente de Calama que se ha puesto numerosa, porque yo me acuerdo de Calama cuando fui hace muchos años. Era un puñado de gente que estaba vinculado digamos a la actividad minera esencialmente, creo que sigue haciendo así. Pero ahora tiene una población flotante enorme con tanto turista que llega en esta época del año, así que saludos para todos.

Años de ejercicio consolidados que finalmente se ven coronados con el Premio Nacional de Periodismo ¿Qué sintió cuando lo nominaron a este importante galrdón?

Mira, Uno se abruma porque el trabajo que uno hace durante mucho poco o harto tiempo, no lo hace en función de obtener premio, más bien lo hace por la necesidad de comunicarse con la gente de servir a la ciudadanía desde la información periodística. Por lo tanto uno se siente un poco aplastado al comienzo, pero es una sensación muy extraña, pero al mismo tiempo gratificado, yo contento por dentro, que se confunde con  otra sensación de decir ¿por qué a mí? cuando yo no he buscado esto, pero igual te llega cómo reconocimiento, es una mezcla de varias sensaciones.

 Más aún cuando los avances de  la tecnología en el mundo de las comunicaciones, han hecho cambiar el concepto de periodista- reportero.

Mira hay dos elementos que son fundamentales, los cambios tecnológicos claro que son  muy significativos porque te facilitan el trabajo te permiten dinamizar, te permiten ser más instantáneo con mejor calidad y llegada a la gente, pero hay una cuestión que tiene que ver con el origen del periodismo y con el futuro del periodismo, y por ejemplo cuando uno dice: a ver, ¿de qué se trata el periodismo?, se trata de informar y de servir, como hay que hacerlo, hay que ser preciso, hay que ser claro, hay que ser conciso, ósea preciso siempre tener los datos que sean indesmentibles, claro que todo el mundo entienda, y conciso como dice García Márquez: “para que lo vas a decir en dos páginas, si lo puedes decir en dos líneas”, ese es un aspecto y el otro tiene que ver con la condición ética que debe tener el periodista, tiene que ser  honesto a toda prueba, leal con su audiencia, muchas veces tú tienes intereses cercanos, pero tu audiencia, esa gente anónima que tu no le ves el rostro, pero que existe, merece siempre que uno sea leal.

En relación a la crisis que está viviendo la educación, ¿qué nos puede señalar ?

La educación es un pilar fundamental para el desarrollo de los países y cuando no hay educación que brinde oportunidades y que rompa la barrera que existe hoy día para muchos chilenos para la gran mayoría, entonces no estamos haciendo bien las cosas y eso pienso yo que uno como periodista tiene que representarlo a la sociedad, decirle a la gente donde están los problemas, relevar lo que han dicho los estudiantes que dieron el 2011 una lucha muy potente. Algunos están terminando la universidad mucho de ellos están egresados, ellos trabajaron en función de los chiquillos que vienen de la enseñanza media y de las generaciones futuras, lo que han hecho los muchachos y las muchachas de los estudiantes secundarios, de los estudiantes universitarios, ha sido una cosa tan hermosa por que no es para ellos, y eso a la gente debería quedarle muy claro es para los que vienen de atrás

¿Cuánta gente hoy en día está dispuesta a hacer algo por los demás? Y ellos lo han hecho y eso me parece que es muy importante para romper la barrera de la discriminación, porque ¿Que es discriminación? que hoy en día la educación tenga  un costo tan alto, para que sea medianamente de calidad, fíjate que la educación cara tampoco es de calidad, entonces tenemos un problema mucho más profundo y las autoridades tienen que reaccionar , ahora si fuese el gobierno anterior del otro,del mas allá, es probable pero la realidad que tenemos hoy día, hay que atacarla hoy, la gente que está a cargo tiene que hacerse responsable.

Sabemos también que a usted le gusta el fútbol. ¿Qué piensa de los clubes regionales, como Cobreloa, por ejemplo?

Mira, Cobreloa representa muchas cosas entre otras, tú ves su camiseta, el color del cobre pero también de las tierras del norte árido, del compromiso que tiene la gente con su club deportivo, es como ese sentido de barrio tan acendrado por ejemplo: al otro lado de la frontera en Argentina en Buenos Aires hay barrios están plenamente identificados con su equipo deportivo, aquí si hay una región que se sienta identificada y particularmente una ciudad como Calama con su equipo deportivo con Cobreloa es muy evidente, yo sin tener ningún dato me atrevo a decir que los hinchas de Cobreloa son muchos más que los hinchas que cualquier otro club popular a nivel nacional.

Un abrazo tremendo desde esta tierra de sol y cobre

Bueno un abrazo fraterno para todos los habitantes de la zona norte de Calama de los pueblos aledaños, San Pedro de atacama, y  Toconao.

Diario de Antofagasta – http://www.diarioantofagasta.cl 

22,1 millones de niños, niñas y adolescentes en América Latina y el Caribe no están en la escuela o están en riesgo grave de abandonarla

En América Latina y el Caribe hay aproximadamente 117 millones de niños, niñas y adolescentes en edad de asistir a la educación inicial, primaria y secundaria básica. Sin embargo, 6,5 millones de ellos no asisten a la escuela y 15,6 millones concurren a ella arrastrando fracasos y señales de desigualdad expresadas en dos o más años de desfase grado-edad o rezago escolar.

Informe-UNESCO-UNICEF-AGO-2012

Autonomía escolar: las trampas ideológicas del neoliberalismo educacional

Un amplio debate está ocurriendo hoy en la comunidad educacional en Chile, en torno al concepto de autonomía escolar, que se encuentra entre los fundamentos ideológicos del neoliberalismo.

El siguiente ensayo elaborado por un equipo de pedagogos del Colegio de Profesores  y publicado en la Revista de Docencia aborda esta materia:

AUTONOMIA ESCOLAR EN CHILE

México nos lleva la delantera en TV educativa – Artículo del Observatorio de Medios FUCATEL

La Secretaría de Educación Pública y Televisión Educativa de México realizó el día 01 de este mes el lanzamiento de “Ingenio TV”, televisión educativa abierta digital, que se transmitirá a partir del 1 de septiembre por el canal 30.4.

Sobre la importancia de esta iniciativa destacaron que “Hoy la televisión digital da nuevos brios a la telesecundaria, modalidad que a 44 años de existencia, representa la opción educativa para el 21 por ciento de los jóvenes que estudian secundaria en México”.

En Chile en cambio, la televisión educativa no existe y apenas está limitada  a esfuerzos comunicacionales regionales y locales de alcance regional, porque Chile carece de una Política de Estado en Televisión Educativa.

Lea aquí el post de FUCATEL:

 http://www.observatoriofucatel.cl/mexico-nos-lleva-la-delantera-en-tv-educativa/

 

La educación de mercado es desigual como el mercado

PREFACIO.

Hablemos de educación privada en Chile, es decir, del sistema de educación pagada con los recursos económicos de las familias y con los recursos fiscales que aporta el Estado.  La definimos como educación de mercado, porque se basa en las premisas ideológicas y funciona conforme a la lógica mercantil del cliente que adquiere un servicio y en el clásico principio de la oferta y la demanda.

La educación ¿es un bien público que interesa a toda el país y que compromete el futuro de la nación, o es un bien de consumo transable en un mercado donde unos llegan como vendedores y otros acceden como compradores?.

¿Porqué hemos visto como país las gigantescas inversiones privadas en establecimientos universitarios privados?  La respuesta podría ser demasiado simple pero es contundente: porque la educación puede funcionar como un negocio enormemente lucrativo, y es enormemente lucrativo no solo porque el lucro funciona abierta y subrepticiamente, sino porque hay una legislación que  permite la existencia de un mercado de la educación, que el Estado no controla y no fiscaliza.

Y es la existencia de este gigantesco negocio lucrativo de la enseñanza, que impide a los ideólogos  neoliberales del libre mercado en el poder, imaginar siquiera que haya una educación pública gratuita en el país o que el Estado asuma su responsabilidad social en este rubro…porque simplemente…¡se les acabaría el negocio…!

Este es un tópico central en el debate actual en Chile sobre el lucro en la educación superior.

Este ensayo pretende aportar una perspectiva multidisciplinaria sobre los mecanismos del lucro y del mercado educacional, integrando algunas de las categorías de la Ciencia Política, la Economía Política y la Sociología.

Manuel Luis Rodríguez U.

Punta Arenas – Magallanes, septiembre 3 de 2012.-

LA EDUCACIÓN COMO MERCADO, ES TAN DESIGUAL COMO EL MERCADO DEL QUE FORMA PARTE

El punto de partida de nuestra reflexión es la idea que el sistema neoliberal de mercado ha logrado sistematizar y construir un sistema mercantil de la educación, un mercado y un negocio lucrativo y rentable.

En palabras de la periodista María Olivia Monckeberg: “Efectivamente, es un muy buen negocio. Uno de los mejores. Es la paradoja más grande. La norma, en un país supuestamente legalista, como es Chile, la norma dice eso. Incluso es una ley dictada durante la dictadura de Pinochet. Son corporaciones sin fines de lucro, sin embargo esa norma prácticamente nadie la sigue.

Creo que en esto hay dos grandes tipos de negocio. El negocio propiamente tal, que está interesado en sacar la mayor cantidad de dinero a través de figuras, subterfugios, como la inmobiliaria que arrienda los edificios, el que presta servicios como el aseo, como los proveedores diversos. Por otra parte, hay que considerar que hay una serie de subsidios, que tienen estas universidades por el solo hecho de serlo.

Arrastran la legislación histórica que beneficiaba a las universidades tradicionales, que desempeñaban un rol público, por lo cual no pagan IVA y otros impuestos. Tienen una serie de beneficios tributarios. Según especialistas, es un negocio que tiene más facilidades tributarias que la construcción. Es un negocio que por dar este servicio, educación, está muy favorecida.” (La Ciudad de las Ideas, 17 junio 2011. (Consultado en: http://ciudadideas.blogspot.com/2011/06/el-negocio-de-las-universidades-en.html)

La hipótesis central de este ensayo postula que la educación de mercado es una forma específica y una dimensión particular del mercado económico en una sociedad basada en la economía social de mercado y en el modelo neoliberal de desarrollo, y que opera sobre la base de la reproducción y ampliación de las desigualdades sociales.

El mercado de la educación está constituido por el conjunto de actores económicos, sociales y culturales (entidades, sociedades, corporaciones, organizaciones y empresas) que ofrecen servicios educacionales, donde un universo de estudiantes y trabajadores o clientes compran ese servicio y donde un grupo de profesionales son contratados como mano de obra especializada para producir académica y pedagógicamente ese servicio y que funciona sobre la base de la retribución lucrativa del negocio por parte de los propietarios del capital, o sea de las empresas que venden el servicio educacional.

Postulamos además que la educación de mercado es tan desigual como todo mercado, ya que produce y ofrece servicios educacionales de distinta calidad y para distintos públicos o clientelas.  Así, en el conjunto del mercado de la educación, hay universidades, centros de formación técnica e institutos profesionales destinados a segmentos altos del mercado, para los segmentos medios y para los segmentos pobres y menos favorecidos.

De resultas de esta segmentación no-natural del mercado educacional, el Estado, sobre la base de la lógica subsidiaria, distribuye desigualmente sus recursos financieros (en la forma de becas, bonos, subsidios y otros aportes basales), de manera que las empresas educacionales acceden a esos recursos según parámetros de segmentación que desfavorecen a los sectores y segmentos más pobres y menos favorecidos del público-clientela-alumnado.

Dentro de la ideología neoliberal dominante el financiamiento de la educación puede realizarse conforme a dos procedimientos básicos: el financiamiento de la oferta y el financiamiento de la demanda.  En el modelo del financiamiento de la oferta, se supone que es “el Estado el que provee el financiamiento directo del puesto de educación primaria, secundaria o superior” (Hasse, R. et all.: Diccionario de Economía Social de Mercado, KAS, 2004, p. 205).  A su vez, en el modelo del financiamiento de la demanda, “es el alumno o sus padres quienes reciben los recursos financieros que les permiten financiar sus estudios primarios, secundarios o universitarios o su formación y capacitación”. (Hasse, R. et all.: op. cit., 205).

UN MERCADO LUCRATIVO PERO SOCIAL Y ECONÓMICAMENTE DESIGUAL

En una economía que es estructuralmente desigual y que produce desigualdades sociales y concentración de la riqueza y los recursos, el mercado de la educación tiene que reproducir “naturalmente” las desigualdades sociales trasladándolas al interior de un sistema educativo asimétrico que tiende a consolidar, cristalizar y profundizar las desigualdades.

Uno de los aspectos claves del mercado educacional es el efecto lucrativo de las empresas educacionales.  En un mercado prácticamente desregulado como es el mercado educacional, el lucro puede funcionar casi sin control y solo puede ponerse en cuestionamiento cuando la denuncia pública es tan potente como para producir un cambio de percepción de la ciudadanía y la opinión pública.

¿Como se produce el financiamiento privado de la educación? Los costos de enseñanza se solventan  mediante precios y tasas pagados por el usuario-cliente, pensiones, matrículas, colegiaturas y mensualidades, mediante aportes voluntarios de los sostenedores de los establecimientos privados y mediante otras prestaciones como los patrocinios, la publicidad y la venta de otros bienes y servicios, incluyendo los ingresos por capacitación, perfeccionamiento, planes de continuidad de carreras, entre otros servicios comercializados.

A su vez, los costos del aprendizaje se solventan mediante recursos propios (ahorros) o recursos de los padres de familia, mediante becas y asignaciones privadas y del Estado; mediante el trabajo remunerado y actividades paralelas (independientes, trabajo dependiente y trabajos ocasionales) de los estudiantes-clientes.

La educación de mercado consolida el mercado, la economía de mercado, el dominio político y cultural del mercado y la diferenciación social.

El mercado de la educación funciona conforme a la clásica fórmula del enriquecimiento a partir del dinero ganado con la producción -en este caso- de ciertos servicios educacionales comercializados.  Marx en El Capital lo define de este modo: “La fórmula general del capital es D – M – D+; es decir una suma de valor es lanzada a la circulación para sacar de ella una suma de valor mayor…” (Marx, C.: El Capital.  Crítica de la Economía Política.  Volumen III. México, 1995.  FCE, p. 57).

En este sentido, el proceso de producción capitalista que engendra esta suma de valor mayor es la producción sistemática de servicios educacionales y el proceso que la realiza es la circulación del capital desde y a través de las empresas educacionales (liceos, colegios y universidades), mediante sociedades inmobiliarias y otras empresas que rentabilizan esas ganancias.

Los clientes-alumnos pertenecientes a cada uno de los  estratos socio-económicos tienden a concurrir a aquellos establecimientos educacionales a los cuales sus recursos financieros familiares les permiten acceder, con lo cual se cristaliza la diferenciación social y se disminuye (aunque no se clausura) la posibilidad de ascenso social.

Dentro de un modelo de educación de mercado, la educación es siempre un buen negocio: las instituciones caras cobran caro para formar estudiantes-clientes de los estratos socio-económicos acomodados y mientras las instituciones para clase media y para sectores más vulnerables, también cobran caro por sus carreras, porque además del esfuerzo familiar e individual de sus alumnos-clientes, el Estado aporta con el alto costo de matrículas y mensualidades, por la vía de becas y otras ayudas.

Al interior del mercado de la educación se encuentran varios sub-mercados, como el mercado de la capacitación y el mercado de las especializaciones y post-grados, que funcionan sobre la lógica de la individualización de la oferta y de la demanda: cada uno se capacita y se especializa en lo que puede.   El mercado de la educación se vincula con el mercado del trabajo a través de los estudiantes egresados y titulados y a través de los profesionales que ejercen como educadores y/o docentes.

En particular, el negocio educacional funciona beneficiándose del trabajo intelectual del docente y profesional, trabajo que es a la vez, físico, intelectual y virtual.

En efecto, así como funciona en el mercado capitalista, donde el trabajo asalariado o remunerado produce bienes y servicios, pero cuyo resultado genera un excedente, que es la plusvalía (o ganancia) del dueño del capital, en el mercado educacional el empresario (sostenedor, accionista y/o propietario del capital) se beneficia y obtiene rentabilidad a partir del uso y abuso del trabajo intelectual del profesional o docente, y de otros mecanismos indirectos como las redes de sociedades espejo, fantasmas o inmobiliarias a través de las cuales extraen los recursos que ingresan para fines educativos, pero los destinan a otros fines.

En este sentido, podría asemejarse una universidad privada y con lucro a un supermercado donde ingresan ciertos “clientes” -los alumnos- para comprar y contratar un “servicio” – la educación- a cambio de un valor económico determinado.

El precio del servicio educacional son las elevadas matrículas y mensualidades que paga el cliente-alumno y su ganancia a corto plazo es la educación que recibe y su ganancia a mediano plazo  es el título que obtiene y con el cual ingresará al mundo del trabajo donde lo explotarán tal como lo hacen con sus profesores y colegas profesionales.

Al interior de la estructura educacional, el que produce realmente conocimientos, curricula, metodologías y productos pedagógicos y académicos es el educador, investigador o docente, pero el que se lleva el beneficio lucrativo de su trabajo es el propietario del capital, es decir, el o los dueños de la empresa educacional (sea este, colegio, liceo o universidad).

El trabajo docente y profesional que es, como hemos dicho, al mismo tiempo trabajo físico, trabajo intelectual y trabajo virtual, consiste en la serie de operaciones mentales  e informacionales a través de las que el educador construye conocimientos nuevos, investiga en busca de nuevos hallazgos de la ciencia o sistematiza conocimientos anteriores para trasladarlos a la esfera del aula.

En este sentido, el lucro en el negocio educacional es plusvalía garantizada y obtenida desde tres fuentes:  1° desde los recursos económicos familiares e individuales mediante los cuales las personas “invierten” en su educación; 2° desde el trabajo intelectual de la mano de obra especializada de profesores y profesionales docentes; y 3° desde los recursos fiscales con que el Estado subvenciona directa e indirectamente la educación privada.

LECTURAS Y REFERENCIAS

Bourdieu; P.: La esencia del neoliberalismo.  Santiago, 2002.  Editorial Aun Creemos en los Sueños y Le Monde Diplomatique.

Cornu, B.: L’Education, segment du marché scolaire?. Revue Internationale d’Education de Sevres. Paris, diciembre 2009.

Dehais, B.: L’Education, nouveau marché mondial. Paris, 2000.  Rev. Alternatives Economiques N° 187, dec. 2000,

Hasse, R., Schneider, H., Weigelt, K.: Diccionario de Economía Social de Mercado. Francfort, 2002.  Konrad Adenauer Stiftung.

Marx, C.: El Capital.  Crítica de la Economía Política. III volúmenes.  México, 1976.  Fondo de Cultura Económica.

Monckeberg, M.O.: El negocio de las universidades en Chile. Santiago, 2007, Random House Mondadori.

Paul, J.J. : Les relations entre l’education et le marché du travail: quelques reflexions économiques.  Paris, 1993.  Revue Francaise de Pédagogie. Vol. 105, N° 105, pp. 19-30.

Carta abierta de intelectuales, académicos y artistas al Ministro de Educación

Carta Abierta al Ministro de Educación.
Santiago, 31 de Agosto 2012.
Señor Harald BeyerMinistro de Educación

Presente

Señor Ministro:

Más de un año después de iniciadas las mayores movilizaciones estudiantiles que recuerde el Chile reciente, los abajo firmantes, ciudadanos y ciudadanas vinculados al mundo de la cultura y el pensamiento, las ciencias, humanidades, educación y artes, vemos con preocupación la indiferencia y tozudez del gobierno, y en particular de la cartera que usted dirige, ante las demandas y propuestas de los jóvenes y respaldadas por la gran mayoría de los chilenos.

En 2011, por estas mismas fechas, muchos de nosotros le hicimos saber mediante una carta estas inquietudes al Presidente de la República, y lo instamos a atender y materializar las exigencias de estudiantes, profesores y ciudadanos, con miras a garantizar el acceso universal a una educación pública, democrática, de calidad y gratuita, que impida una mayor segregación social y contribuya a frenar la vergonzosa desigualdad de la sociedad chilena.

Desde entonces no ha habido señales ni hechos concretos que demuestren una disposición por parte del Gobierno ni del Mineduc para avanzar en esa dirección. Por el contrario, ha reinado un obstinado silencio ante los planteamientos del movimiento estudiantil; a esto se suma la imposición de una agenda que no se hace cargo de los problemas señalados ni se ha definido con el adecuado diálogo con los actores sociales, cuya participación resulta clave para avanzar hacia la resolución del conflicto y el mejoramiento de la educación de nuestro país.

Insistir en la vía de consolidar un modelo orientado por intereses particulares, que concibe la educación como un bien de consumo opuesto a los anhelos ciudadanos mayoritarios, ha resultado inútil, pues tampoco ha conseguido aprobación del Parlamento. Consideramos una gran irresponsabilidad el desaprovechar esta oportunidad histórica de avanzar hacia un Chile más justo por la vía de una reforma integral a la educación.

Los estudiantes universitarios y secundarios han sido claros desde 2011 y durante todo este año. Los jóvenes han sido propositivos y han estado abiertos al diálogo y el debate.

El 28 de junio pasado, le hicieron llegar a los poderes Ejecutivo y Legislativo sus planteamientos a través de cinco puntos que resumen los pilares de la reforma que requiere la educación chilena: fortalecer la educación pública en todos los niveles, erradicar el lucro; regular para garantizar la calidad; democratizar las instituciones, y generar condiciones de bienestar para todos. Estos planteamientos implican asumir los principios de la educación como derecho universal, que debe ser garantizado a todos los ciudadanos, con gratuidad, democracia e interculturalidad.

Sin embargo, tanto de su parte como del Ejecutivo en general la respuesta ha sido el silencio y una arremetida comunicacional y policial orientada a criminalizar y desgastar al movimiento estudiantil.

Señor Ministro, evadir y fragmentar los debates, acorralar a los estudiantes con todo el poderío de los grandes medios y descansar en las acciones “disuasivas” de Carabineros, o bien señalar que ya no tienen “banderas de lucha”, son estrategias que lejos de permitir un entendimiento, contribuyen a profundizar el descalabro del régimen político, ahondando su desprestigio e incapacidad de representar y procesar los conflictos sociales.

Es por ello que pensamos que es la hora del diálogo y de un cambio profundo de actitud. De acoger los continuos llamados que han hecho los estudiantes, discutiendo sobre las demandas que respalda la inmensa mayoría de la ciudadanía para implementar una verdadera e integral reforma educativa, que nos permita hacer de Chile un país más inclusivo, justo, igualitario y desarrollado.

Lo saludan atentamente

Humberto Giannini, Premio Nacional de Humanidades y Ciencias Sociales

Faride Zerán, Premio Nacional de Periodismo

Gonzalo Díaz, Premio Nacional de Artes

María Olivia Mönckeberg, Premio Nacional de Periodismo

José Balmes, Premio Nacional de Artes

Manuel Antonio Garretón, Premio Nacional de Humanidades y Ciencias Sociales

Juan Pablo Cárdenas, Premio Nacional de Periodismo

Gracia Barrios, Premio Nacional de Artes

Sergio Campos, Premio Nacional de Periodismo

Raúl Zurita, Premio Nacional de Literatura

Carlos Ruiz Encina, académico Universidad de Chile

Sergio Grez, académico Universidad de Chile

Pablo Oyarzún, académico Universidad de Chile

Roxana Pey, académica Universidad de Chile

Bernardo Subercaseaux, académico Universidad de Chile

Margarita Iglesias, académica Universidad de Chile

Loreto Rebolledo, académica Universidad de Chile

Alicia Scherson, académica Universidad de Chile

Ximena Poo, académica Universidad de Chile

Nury González, Directora Museo MAPA, académica Universidad de Chile

María Eugenia Domínguez, académica Universidad de Chile

Silvia Aguilera, editora LOM Ediciones

Paulo Slachevsky, editor LOM Ediciones

Manuel Riesco,

Carlos Ossandón, académico Universidad de Chile

Rodrigo Baño, académico y senador Universidad de Chile

María Eugenia Horvitz, Académica Universidad de Chile

Joe Vasconcellos, músico
Luz Croxatto, actriz y guionista
Jorge Yáñez, actor, compositor, poeta y cantor
Leo Yañez, músico y actor

Eugenia Brito, Escritora

Eugenia Prado, Escritora

Patrick Puigmal, Académico Universidad de Los Lagos

Irene Molina, académica universidades Academia de Humanismo Cristiano y Uppsala

Paulina de los Reyes, académica Universidad de Estocolmo

Alejandro González Arriagada, académico Universidad de Estocolmo

Jaime Retamal, académico Universidad de Santiago

Cristina Moyano, académica Universidad de Santiago

Igor Goicovich, académico Universidad de Santiago

Claudio Pulgar, académico Universidad de Chile

Luis Flores, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Ricardo Fuentealba Fabio, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Francisco Albornoz,

Deodato Radic, académico Pontificia Universidad Católica de Chile, miembro Academia Chilena de Ciencias

Eduardo Vilches, Académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Héctor Oyarzún, profesor y traductor

María Inés Ortiz, profesora y secretaria ejecutiva Corporación Soñarte

Marcela Cornejo, periodista

Eduardo Agustín Cruz, profesor

Manuel Hidalgo, Ingeniero Comercial

Rodrigo Ahumada Munita, profesor Liceo Experimental Manuel de Salas

José Bórquez, diseñador

Ignacio Vidaurrázaga, periodista

Carlos Sandoval Ambiado, académico Universidad de Los Lagos

Loreto Holuigue, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Cristian Morales, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Andrea Valdivia, académica Universidad Austral de Chile

Felipe Moreno, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Walter Imilán, académico Universidad de Chile y Universidad Alberto Hurtado

Macarena Baez, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Patricia Espinosa H., académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Eduardo Jiménez Labra, profesor

Mauricio Cortés López, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Pablo Henny, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Carlos González Vergara, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Jaime Valenzuela Márquez, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Ana María Risco, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Olaya Sanfuentes, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Mario Durán Toro, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Soledad Aravena, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Andrés Grumann, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Paulo Contreras, académico Universidad Austral de Chile

Sergio Toro, académico Universidad Austral de Chile

Marcelo Arancibia, académico Universidad Austral de Chile

Alberto Moreno, académico Universidad Austral de Chile

Alberto Galaz, académico Universidad Austral de Chile

Luis Cárcamo Uloa, académico Universidad Austral de Chile

Eliana Scheihing, académico Universidad Austral de Chile

Yessica Carrasco, profesora Colegio Aliwen y académica Universidad San Sebastián

Víctor Godoi Millán, Master EM Dynamics of Health and Welfare

Debbie E. Guerra Maldonado, académica Universidad Austral de Chile

Juan Carlos Skewes, académico Universidad Alberto Hurtado

Anita Sanyal, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Francisco Hervé, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Rodrigo García, jesuita, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

David Preiss, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Carlos Portales, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Xavier Figueroa, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Jorge Padilla, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Claudia Drago, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Francisco Scwember, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Rubí Carreño, académica Pontificia Universidad Católica de Chile

Carlos Aguirre Núñez, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Domingo Román Montes de Oca, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Alejandro Durán Vargas, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Cristian Salas, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Naín Nomez, académico Universidad de Santiago de Chile

José Leandro Urbina, académico Universidad Alberto Hurtado

Ximena Valdés, geógrafa y académica

Susana Munich, escritora y filósofa

Verónica Zindek, poeta y traductora

Jorge Guzmán, escritor

Cecilia Olmos, cientista política

Marcelo Garrido Pereira, Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Valerio Fuenzalida, académico Pontificia Universidad Católica de Chile

Sergio Arzola Medina, académico Pontifica Universidad Católica de Chile

Alberto Mayol, académico Universidad de Chile
Ximena Valdes, CEDEM
Marcelo Garrido, académico Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Irene Molina, académica Universidad Upsala y Universidad Academia de Humanismo Cristiano

Mario Quintanilla Gatica, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Myriam Márquez M., académica Universidad Austral de Chile
Ester Fecci, académica Universidad Austral de Chile
Patricio Miranda Rebeco, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Horacio Rivera Besa, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Rodrigo Henríquez Vásquez, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Gabriela Rubilar Donoso, academico Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad de Chile
Valeria de los Ríos, académica Universidad de Santiago de Chile
Higinio Espergue Córdova, dirigente de la Cordinadora Nacional de Ex-presos Políticos
Gonzalo Zapata, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Wolfgang Bongers, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Nicolás Cruz, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
María Josefina Orrego Herrera, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Raúl Encina Tapia, escritor Colectivo CHILE NO SE RINDE
Miguel Lecaros Carreño, pintor y escultor Colectivo CHILE NO SE RINDE
Javier Cancino Díaz, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
Valeria Cofré Vergara, académica Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad Finis Terrae
María José González C, directora Centro Lector de Lo Barnechea
Mike van Treek Nilsson, académico Pontificia Universidad Católica de Chile
María José Contreras, académica Pontificia Universidad Católica de Chile
Francisco Navia B, académico Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Catalina Donoso, académica Universidad de Chile
Paola Lagos Labbé, académica Universidad de Chile
Carolina Larrain P., realizadora audiovisual y académica Universidad de Chile
Raúl Rodríguez, académico Universidad de Chile
Laureano Checa, académico Universidad de Chile
Orlando Lübbert, director de cine y académico Universidad de ChileLuis Villavicencio Cristi, Ingeniero Civil

Jonás Chnaiderman, académico y senador Universidad de Chile

Manuel Luis Rodríguez U., sociólogo y cientista político, región de Magallanes.

La educación de un mundo que cambia – Charla en Foro Panel en el Liceo María Auxiliadora de Punta Arenas

ESQUEMA DE CONCEPTOS EXPRESADOS EN FORO PANEL  SOBRE LA EDUCACIÓN EN CHILE HOY DE HOY VIERNES 31 DE AGOSTO 2012 EN EL LICEO MARIA AUXILIADORA DE PUNTA ARENAS.

En Chile el actual debate sobre la educación esconde un problema estructural de nuestro sistema educacional: tenemos una profusión de reformas educacionales que no nos permiten avanzar con un sentido prospectivo.

Chile se enfrenta en los próximos decenios al desafío efectivo de acceder al desarrollo, pero para que este país pueda autodenominarse desarrollado, deberíamos duplicar nuestra inversión como país en capacidad de investigación científica y tecnológica,  en innovación, en creación intelectual, literaria y científica, articulando todo este esfuerzo país en torno a un sistema educacional y de ciencias a cargo del Estado.

En Chile desde el siglo XX y este primer decenio del siglo XXI se han implementado a lo menos 8 reformas educacionales distintas y respondiendo a distintas inspiraciones y modelos ideológicos y educacionales.

Chile tiene hoy a lo menos 3 sistemas educacionales distintos, pero todos ellos confluyen en una sola estructura educativa desigual, segmentada, inequitativa y que produce segmentación social.

Punta Arenas – Magallanes, agosto 31 de 2012.

Manuel Luis Rodríguez U.

Paideia, la educación en la Grecia clásica

PREFACIO

En los fundamentos de la educación occidental se encuentra la experiencia educativa en Grecia.

La original solución griega al problema educativo de las nuevas generaciones fue resuelta en función de la realidad socio-política y geográfica de cada Ciudad-Estado y conforme a dos paradigmas diametralmente distintos durante la época clásica: el paradigma espartano y el paradigma ateniense a partir de una matriz ideológica e histórica común: la paideia arcaica.  Es esta matriz la que queremos analizar aquí.

Este ensayo tiene por propósito describir y analizar -desde una perspectiva interdisciplinaria entre la Historia y la Sociología- los rasgos y contenidos fundamentales del paradigma educacional griego antiguo y proponer algunas reflexiones críticas para confrontar aquel ideal educativo con el actual modelo educacional  prevaleciente y en boga en las sociedades occidentales.

Manuel Luis Rodríguez U.

Punta Arenas – Magallanes, invierno de 2012.

CONCEPTOS CLAVES

Educación, Educación en Grecia, Paideia, Grecia Antigua.

RESUMEN

El ideal educativo griego en la Antiguedad, se configuró sobre la base de una búsqueda de la armonía entre la educación física, la educación intelectual y la educación moral. El punto de equilibrio en la paideia griega reside en un ideal de perfección del ser humano donde se encuentran la razón tras el conocimiento, los valores éticos, la gimnasia del cuerpo y la respuesta a las tareas prácticas de la existencia cotidiana.  El paradigma educacional griego tiene todavía en el presente numerosas resonancias éticas y culturales.

LA PAIDEIA GRIEGA ARCAICA

El punto de partida de la experiencia educativa griega se concentra en un conjunto de ideales que denominamos  paideia arcaica.

La paideia arcaica, inspirada en el primer milenio AnE, por Homero y Hesíodo, parte del concepto de kalokagathia (kalos, bello y agathos, bueno) ideal perfecto en que lo bueno es lo bello, en que la belleza se entiende como bondad, de donde desprende la idea de armonía entre la educación física o corporal y la educación espiritual, intelectual y moral del individuo.  El paradigma educativo homérico se fija como tarea la imitación o “mimesis” de los dioses y héroes.

Conforme a este modelo, la educación física o gimnástica tiene por propósito cultivar el cuerpo mediante la práctica deportiva, los ejercicios físicos y la práctica en el uso de las armas, pero tomando en consideración además, la dimensión técnica de la gimnasia, o la techné, es decir, la formación y aprendizaje de un oficio, de manera que los conocimientos y virtudes aprendidos tengan una aplicación útil para la posterior vida adulta del joven.

La integralidad humanística del enfoque educativo griego, reside por lo tanto en la articulación de la gimnasia física con el aprendizaje de un oficio, pero ensamblado con la formación moral e intelectual.

En efecto, la areté espiritual supone y comprende la formación cultural y moral.  Se suman al esfuerzo pedagógico la música, la poesía, la lengua, el saber hablar y debatir, o sea, la retórica, el aprender a manejarse en la vida, el aprender a vivir en comunidad, junto a una formación moral centrada en ciertas virtudes como la piedad (la llamada eusebeia, o temor a los dioses), así como el respeto a las demás personas, la nobleza de espíritu, el orgullo de sí mismo y la bondad.

Hesíodo en su obra “Los trabajos y los días”, situado dentro de este paradigma de paideia arcaica, elogia los trabajos cotidianos, la laboriosidad y la sabiduría del artesano, poniendo el valor moral de la educación espiritual en la valoración del trabajo como ideal y como práctica ordenada y metódica donde el ser humano se realiza día a día.

En este modelo educativo, se incorpora además la comprensión del concepto de dike, es decir de la justicia como derecho, como la ley que construye la comunidad de los ciudadanos.

No debe olvidarse que en la tradición educativa helénica, la familia convocaba a un preceptor para que se encargue de la educación de los hijos, punto de partida lejano a lo que hoy llamamos “educación personalizada”, en el sentido de formación focalizada en el individuo mediante todos los recursos del pedagogo.

En la época clásica ateniense, esta conjunción entre la reflexión y el ejercicio corporal se encuentra en el modelo del Liceo socrático y aristotélico, un gimnasio en Atenas donde los estudiantes o discípulos (lukeioi peripatetikoi: los que se pasean cerca del Liceo)  ejercitaban combinadamente la gimnasia, la retórica y la reflexión filosófica.

Estos principios dan forma al fundamento del paradigma griego clásico de la educación.

ALGUNAS REFLEXIONES CONTEMPORÁNEAS

El ideal educativo griego continúa resonando en nuestras épocas actuales.  La contemporaneidad del modelo griego reside tanto en la exigencia de integralidad, en la visión holística del ser humano como persona integral cuya formación debe abarcar todas las dimensiones de la vida y de la experiencia: razón, inteligencia, cuerpo, mente, moral y sentimientos y en la búsqueda de una perfección que tiene un profundo sentido ético.

La areté espiritual, es decir, la formación del intelecto, incluye cultura y ética, es decir, abre la mente del niño y del joven hacia todas las formas de expresión de la cultura en la que el estudiante vive, pero al mismo tiempo, la areté gimnástica  se conecta armónicamente con la formación  y cultivo del cuerpo humano, en una vertiente físico-deportiva y práctica.

Toda educación, todo paradigma educativo asentado en una cultura determinada, obedece siempre a un ideal de perfección: la dirección, rumbo y orientación que le damos a la educación, obedece en definitiva, a la idea que la sociedad se forma del hombre perfecto. En los griegos antiguos, el ideal educativo era el ser humano que reúne armónicamente la perfección moral y la perfección física, mientras que en el hombre moderno o post moderno, el ideal es el individuo que busca su propia felicidad y su propio éxito material, al costo de la felicidad y del éxito material de los demás.  El resultado es un individuo estresado y quebrado entre tratar de ser feliz con los bienes materiales que logra acumular o tratar de sobrevivir en una sociedad que lo explota y aliena.

En la sociedad actual, producto de la expansión del uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, la educación parece perder el ímpetu y la capacidad para llevar al joven hacia la reflexión, hacia la búsqueda del conocimiento y la investigación, hacia la crítica y hacia el desarrollo de los valores cívicos y éticos.  Dentro del modelo educacional economicista, memorizador y basado en competencias para el trabajo, proveniente del neoliberalismo, el estudiante se enfrenta a la tarea de definir su especialidad, su oficio o su profesión a temprana edad, porque el sistema educacional está construido para producir mano de obra especializada y no seres humanos o ciudadanos integralmente formados.

Un modelo educacional que resulta en la castración de la razón crítica y pensante y en el predominio de la razón práctica e instrumental.

Una educación centrada en el ejercicio de las habilidades laborales, una enseñanza que privilegia la memorización de conocimientos filtrados desde la ciencia, una formación que pone el acento en la preparación cada vez más mecánica y no-reflexiva de test para acceder a la universidad y que reduce o segmenta el rol curricular de la educación cívica y valórica, solo conduce a una deformación de la conciencia ciudadana del joven.

Por otra parte, en el marco de este modelo educativo individualista, la individualización de la razón pensante del joven,  abre la puerta lógicamente, para que el futuro estudiante universitario se sienta un cliente que está comprando un servicio, dando paso también a que la universidad pueda funcionar como un supermercado modular (la universidad de mercado) donde los “alumnos-clientes” vienen a comprar saberes dosificados y estandarizados y los “docentes-educadores” concurren a vender conocimientos.

LECTURAS

Cartledge, P.: The Cambridge Ilustrated History of Ancient Greece. London, 2002.  Cambridge University Press.

Colección Grandes Civilizaciones de la Historia: Grecia, Historia y Sociedad.  Barcelona, 2008.  Ediciones Sol 90.

Compayré, G.: L’education dans la Grece Antique. Paris, 2012. Encyclopedie de l’Agora. Université du Quebec, Canadá. (Url: http://agora.qc.ca/documents/grece_antique–leducation_dans_la_grece_antique_par_gabriel_compayre, consultado el 3 agosto 2012).

Organizaciones sociales: sus fundamentos sociológicos

ORGANIZACIONES SOCIALES: SUS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS – ESQUEMA DE CLASES PARA DIPLOMADO DE FORMACION SINDICAL UNIVERSIDAD  SANTO TOMAS DE PUNTA ARENAS. 28 AGOSTO 2012.

OBJETIVOS PEDAGÓGICOS

 Los objetivos pedagógicos del módulo son:

a)      proporcionar a los alumnos participantes un conjunto sistemático de conocimientos actualizados sobre la sociología de las organizaciones sociales y el rol del sindicato en la sociedad moderna.

b)      desarrollar en los alumnos participantes la capacidad de aplicación de los conceptos impartidos en el terreno de la realidad de las organizaciones sociales, gremiales y sindicales de los que forman parte.

CONTENIDOS

ORGANIZACIONES SOCIALES:

SUS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

La especie humana, como la mayor parte de las especies animales, se caracteriza por su carácter gregario, es decir, por su capacidad para desarrollar pensamiento colectivo, inteligencia social y prácticas grupales que les permitan responder a los desafíos del medio ambiente social y cultural en el que se desempeñan.

Si el ser humano, en la clásica definición aristotélica, es un animal social, lo que lo distingue de las demás especies es que posee una racionalidad práctica, una capacidad de proyección en el tiempo, y un libre albedrío que le permite participar voluntaria y hasta utilitariamente en aquellas organizaciones y grupos dentro de las cuales cree poder alcanzar sus fines e intereses propios.

Aún así, parece haber una contradicción entre las teorías que ponen el acento en el individuo persiguiendo sus propios fines e intereses particulares, y las teorías que afirman que la organización social es siempre la expresión de intereses compartidos, colectivos, comunes y que dentro de toda organización hay un sentido básico de solidaridad entre individuos.

El estudio sociológico de la organización social puede enfocarse desde dos perspectivas generales: una, que hace una lectura macro-sociológica, se refiere al conjunto de la organización de la sociedad y conduce hacia el estudio de los movimientos sociales; y la otra, hace una lectura micro-sociológica y se refiere al comportamiento, estructura y roles de las organizaciones sociales en relación con su entorno.

La premisa sociológica fundamental de este análisis parte del concepto que la vida humana es esencialmente –aunque no exclusivamente- social, en términos tales que los patrones de comportamiento del individuo están en constante interdependencia dinámica con los patrones sociales y culturales de la sociedad y la cultura donde vive, y que al mismo tiempo, el actor social se constituye en un proceso dinámico de compromiso y solidaridad.

Un primer concepto que nos ayuda a entender el rol y lugar de la organización social en el mundo, es el de socialización, entendiendo por tal el proceso constante de aprendizaje que cada individuo desarrolla en el curso de su vida para integrarse en el mundo social y construir relaciones sociales que le resulten fructíferas.

Otras escuelas sociológicas, como por ejemplo la escuela darwiniana ponen el acento en la organización social como resultante de la necesidad humana de defenderse y de enfrentar las adversidades del entorno natural y social.

Lea y descargue el APUNTE DE CLASES:

ORGANIZACIONES SOCIALES FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS

Lo dijo el profesor Andy Hargreaves del Boston College, una universidad privada y jesuita

Los chilenos, como nación con una cultura provinciana del sur del continente americano, estamos demasiado acostumbrados a escuchar lo que piensan y lo que dicen pensadores extranjeros a quienes les damos -con mucha frecuencia- más crédito que a los propios chilenos.  El profesor Andy Hargreaves (aquí su curriculum académico) del Boston College ha venido a Chile a decirnos lo mismo que están diciendo cientos de miles de estudiantes y académicos y millones de ciudadanos chilenos desde hace varios años. Acceda aquí a la página académica del profesor Hargreaves.

El que venga un académico del Boston College que es una universidad privada, católica, de propiedad de la Compañía de Jesus y fundada en 1863, a hablar en favor de la educación pública, debiera conmover siquiera a esa casta social privilegiada, de mentalidad conservadora y hasta ultracatólica, que en Chile pontifica en favor de la educación de mercado, de elite y pagada.

En Chile, lo que se ha hecho en los recientes 30 años es precisamente lo contrario del fortalecimiento de una educación pública de excelencia, sino que por el contrario, se ha creado un sistema educacional socialmente fragmentado y asimétrico, territorialmente desigual, selectivo y poco exigente, economicista y mercantilizado, donde se han aplicado modelos pedagógicos foraneos orientados a la memorización y a las competencias para el trabajo,  y no a la reflexión, la investigación o al pensamiento crítico, en circunstancias que la idea de un sistema educacional público fuerte es “que el publico sienta que el futuro les pertenece a todos” (como dice Hargreaves), pero con un sistema educacional parcelado como el que tenemos en Chile desde los años ochenta, ” no hay pensamiento a largo plazo”, lo que nos hipoteca el futuro como nación.

La ausencia de educación cívica en el sistema educacional chileno, ¿no contribuye acaso a una desmemoriación social, cultural e histórica?

Lo que da sentido a una educación pública de excelencia y universal, es que se constituye en el fundamento de la construcción de una nación, el principio ordenador social y cultural de la constitución de una cultura nacional común y compartida.

En países exitosos y desarrollados como Noruega, Finlandia, Alemania, Gran Bretaña, Francia, Italia u otros, las universidades más importantes, los establecimientos más prestigiosos, sólidos y competentes son entidades públicas y gratuitas.  Nombres como el King’s College, Salamanca, Bolonia, Sorbonne, Humboldt, Berlin, Moscú, MIT, nos hablan de universidades integralmente públicas financiadas por el Estado.

Lea la entrevista de Hargreaves en La Tercera de ayer domingo 26 de agosto:

ANDY HARDGREAVES PAISES DE ALTO DESEMPEÑO TIENEN EDUCACION PUBLICA FUERTE LA TERCERA DOMINGO 26 AGOSTO 2012

Educar todo el ser humano – Algunas reflexiones libres

Me pregunto y me sigo interrogando –en estos meses aparentemente convulsionados- sobre los diversos significados de la educación como práctica pedagógica, como experiencia en el aula y como manera de vivir y realizar un compromiso humanista con los niños y los jóvenes.

Creo que las crisis (esas tan temidas y peligrosas crisis) tienen esa potencialidad virtuosa de poner al desnudo las fallas no resueltas, las soluciones parche, las estructuras añejas y las tareas pendientes, para que seamos capaces de cambiar y de incitar los cambios.

No sé si será porque en lo vivido ya llevo como 10 crisis (económicas, sociales, políticas, históricas…) en el cuerpo o por esa insoportable e interminable curiosidad del intelectual y del sociólogo, pero me fascinan las crisis: son momentos cruciales y extraordinarios, son instantes únicos de condensación de muchos malestares, son inéditos cruces de caminos donde convergen carencias, frustraciones y sobre todo, de profundas aspiraciones olvidadas y contenidas, que entran a desbordarse de su cauce “normal” y a subir a la superficie.

Las crisis son como esas fallas geológicas que afloran cuando la tierra se estremece y nos apercibimos de su existencia por lo desvastador de su movimiento.

Leemos entonces esos momentos cruciales del devenir histórico, para aprender de ellos y proyectar el futuro.   El ser humano funciona porque lo mueven aspiraciones e ideales, desde su propia libertad incompleta, en un movimiento perpetuo que va del pasado al futuro, dándonos oportunidades en el breve presente.

TRAYECTORIAS

Recuerdo que mi primera clase la realicé en la Escuela Bernardo O’Higgins de Punta Arenas, en un lejano año 1972, cuando un sacerdote amigo, Alejandro Goic, me solicitó e invitó que lo acompañara a compartir una clase de Catecismo a alumnos de octavo año.

¿Qué hacía yo -joven rebelde, de aspecto y tono revolucionario y además, melenudo- tratando de ¡enseñarles religión! a un lote de 25 jovencitos desordenadamente inquietos?

Esa sala de clases era un caos ruidoso e inquieto, con alumnos que entraban y salían, que preguntaban de todo y que hacían muy difícil mantener un hilo conductor de los contenidos a impartir.  Jamás imaginé que ese sería un lejano punto de partida de mi acercamiento a la experiencia pedagógica.  Recuerdo que Alejandro me dijo sabiamente a la salida de la sala de clases: “…si no eres capaz de cambiar estas conciencias en formación, no puedes soñar con cambiar esta sociedad ya formada…”

 

Ahora me dejo llevar por alguna metáfora marítima.

 

Porque después viajé por las zonas inmensas del océano de las Ciencias Sociales, me interné curioso en el enredado archipiélago de la Sociología navegando sus islas atiborradas de libros, categorías, teorías y autores, y desembarqué ensimismado en la Ciencia Política, puerto principal del estudio del poder y de la condición ciudadana.

 

Mi pobre barco todavía cargado de ignorancias, de interrogaciones y de prejuicios encalló por aquel entonces -y para siempre- en la roca inconmovible de Descartes, y aprendí apenas sus rigurosas reglas del método, su sentido inapelable de la búsqueda del saber a partir de la duda, su ejercicio inquisitivo de la interrogación tras la verdad y entendí que la noble misión del hombre en la búsqueda del saber, consiste en cultivar la razón.  ¿Será por eso que jamás en mi vida le he pegado un puñetazo a alguien?

 

Observaba siempre con atención en la Facultad en Lyon y en las solemnes salas de la Sorbonne en Paris, el ejercicio pedagógico de nuestros profesores: francos y simples en su expresión verbal y corporal, sobrios y prudentes en el uso de las tecnologías, sabios en entregar conocimientos y contrastar teorías, rigurosamente exigentes a la hora de evaluar, implacables ante el error, la improvisación, la flojera o la conformidad, pero siempre los vi como personas de una gran capacidad humana de enseñar dentro y fuera del aula.

 

Por eso, tengo derecho a recordar con orgullo a Bernard Housson y a Joseph Jacoub; el primero, excelente en sociología, en metodología de la investigación y en comprensión global de la ciencia, pero también hombre sabio en comunicarse con sus alumnos; y Jacoub, un sirio nacionalizado francés, riguroso y certero desde sus conocimientos, exigente de notas, cordial de trato.

 

Esos profesores universitarios me recordaron a Archibaldo Franulic, mi primer maestro de escuela.  Fui su alumno en la Escuela N° 1 de Punta Arenas en los años cincuenta y siempre tuve grabado su estilo aparentemente bonachón pero colmado de sabiduría para enseñar, para hacernos comprender, para llevarnos hacia la gramática, la historia y la aritmética.

 

Pero, probablemente la maestra (no dije profesora, dije maestra) que más marcó mi formación intelectual de adolescente fue Nelda Panicucci, profesora de Castellano del Instituto Superior de Comercio de Punta Arenas en los años sesenta.

 

Ella tuvo y me despertó la intuición de la literatura y de las ciencias sociales, y me introdujo en los anchos senderos de la Historia, sin límites, sin ideas preconcebidas, sin prejuicios.

 

Me pasaba libros en un torrente que no podía detener, hasta que forjó en mí el hábito de la lectura (desde aquella época leo simultáneamente 3 ó 4 libros), pero no se trataba de la lectura al pasar, sino de la lectura como estudio, como ejercicio serio y silencioso de reflexión siguiendo y acompañando al autor: me hizo leer innumerables textos de historia de Chile, pero también de Argentina, de Brasil, de Peru, de México, de Uruguay,  de Colombia, de Venezuela… diciéndome casi sin tono magistral: “…más allá de la cordillera, hay todo un inmenso mundo que transcurre, pero que no nos espera…”

 

Y entonces entré desde los 15 años de edad en un vertiginoso torbellino de lecturas y de estudio desde la Historia Universal al Teatro Griego, desde la Oratoria a la Filosofía, desde la Geografía a la Arquitectura, desde el Arte hasta la Política, desde la Literatura clásica hasta la Gramática.

 

Es casi metafórico decir que en mi mente lectora y curiosa Heródoto andaba caminando con Toynbee, Marx salía a conversar con Demóstenes y Platón, Miguel Angel dialogaba con Maquiavelo, Goethe conversaba con Beethoven, Rousseau paseaba con Miguel de Cervantes, Moliere ‘salía de parranda’ con Lope de Vega, Engels discutía con Hegel, Bach aprendía de Vivaldi y Shakespeare se ponía a escribir con Quevedo.

 

Tardes enteras eran aquellas y hasta los sábados me quedaba estudiando y leyendo en silencio en la biblioteca del Instituto Superior de Comercio: al final, el bibliotecario terminó por dejarme un juego de copias de las llaves del lugar.

 

Al mismo tiempo, la casa materna se fue convirtiendo en una desordenada biblioteca, donde además, se podía comer y dormir…

 

Así llegué a la Sociología como ambición intelectual y a la Ciencia Política como conciencia crítica.

 

Pude entonces alimentarme de las voces y las ideas de Tomás Campanella, de Tomás Moro, de Rabelais, de Michel de Montaigne, de Jean Paul Sartre, de Emile Durkheim, de René Descartes, de Edgar Morin, de Yves Lacoste, como maestros de los que se desprenden enseñanzas, a pesar de la distancia en el tiempo histórico.

 

Es en Descartes donde se pueden encontrar los fundamentos del rigor metódico y de la pasión por saber, fundamentos a su vez, de la práctica educativa. Escribe Descartes en sus “Reglas  para la Dirección del Espíritu”: “…por lo que respecta al conocimiento, dos cosas tan solo es necesario tener en cuenta: nosotros que conocemos y lasa cosas mismas que deben ser conocidas.  En nosotros, solo hay cuatro facultades  que pueden servirnos para esto, a saber: el entendimiento, la imaginación, los sentidos y la memoria.  Solo el entendimiento  es capaz de percibir la verdad, pero debe sin embargo, ser ayudado por la imaginación, los sentidos y la memoria…” ([1]).

 

Del mismo modo, Rousseau en su obra “Emilio o De la Educación”, sostiene que el ser humano es bueno por naturaleza –lo que constituye un poderoso punto de partida para la experiencia educativa- y que el aprendizaje del trabajo es la mejor herramienta para la socialización del ser humano. ([2])

 

Por su parte, el Barón de Holbach (1770) en el rico clima intelectual de la Ilustración proponía en su obra “Sistema de la naturaleza o las leyes del mundo físico y del mundo moral” lo siguiente como fórmula educativa:  ”…tomemos la experiencia como guía, consultemos a la naturaleza, tratemos de buscar en ella misma las ideas sobre los objetos que ella abriga, recurramos a los sentidos que nos han sido presentados falsamente como sospechosos, interroguemos a la razón que ha sido tan vergonzosamente calumniado y degradado, contemplemos atentamente el mundo visible y veamos si no es suficiente para alcanzar los territorios desconocidos del mundo intelectual…” ([3])

 

Más tarde ya en los años noventa, de regreso de mi formación en universidades francesas, tuve la ocasión de iniciar una trayectoria  formal de enseñanza universitaria, sucesivamente en la Universidad Tecnológica Metropolitana, en la Universidad ARCIS, en la Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, en la Universidad Santo Tomás y finalmente en la Universidad del Mar.

 

No me fue fácil comenzar el ejercicio educativo, sobre todo en el aula, enfrentado al silencio expectante de los estudiantes, o a la batahola de una seguidilla de preguntas (peor que en una conferencia de prensa) a las que debía contestar con mis mejores armas intelectuales: años de lectura y de estudio.  Pararse en la sala ante un auditorio cuyas miradas escrutan hasta tus menores gestos, tics, apariencias y frases, podía resultar intimidante incluso para alguien que ha movido multitudes vociferantes de jóvenes por las calles de la ciudad en sus tiempos de líder estudiantil.

 

Aprendi rápidamente que el aula no es un campo de batalla, no es una trinchera donde el enemigo me espera para reducirme y derrotarme y donde me defiendo atacando al primero que “dispara sus dudas”.    En el aula es el profesor, es el docente, el punto focal de la circulación de los conocimientos y de las ideas y aunque no sea el centro del uso de la palabra, es el que debe siempre proponer la última palabra, respondiendo todas las preguntas, lanzando preguntas de regreso pero dejando enseñanza en cada palabra, como una siembra de semillas en buena tierra.

 

Antes de cada clase, hay una preparación constante: lectura y estudio, ordenamiento y priorización de los temas, estilo y presentación de las ideas.

 

Así me fui forjando en la docencia, siempre enseñando desde el extenso campo de las Ciencias Sociales, desde la Sociología, desde la teoría sociológica, y en especial desde la Metodología de la Investigación.

 

Es decir, mi práctica pedagógica y académica siempre ha tenido lugar en universidades, en la educación superior, de donde podría resultar una experiencia educativa rica y gratificante, pero en la que desconozco muchos aspectos de la educación que se imparte en el liceo y la escuela básica, lo que es cierto.

 

Conozco el liceo y la escuela por sus resultados, no por sus procesos.

 

A veces me pregunto ¿y qué he aprendido en el curso de esta experiencia fascinante? No mucho, en realidad.

 

He aprendido que el deseo de saber y las ganas de aprender se forman, se enseñan y surgen, gracias al trabajo perseverante del que enseña.  He aprendido que aprender depende mucho de una rutina que se forja, depende sobre todo de una disciplina mental, autoexigente y consciente, para ordenar el tiempo y estudiar.

 

He aprendido que para que la educación funcione, para que haya formación en el sentido integral del término, tienen que reunirse “virtuosamente” dos disposiciones subjetivas, dos predisposiciones positivas, favorables: mi más completa disposición a transmitir y enseñar los saberes, los métodos y las formas  y caminos cómo llegar a esos saberes, es decir, a transmitir la pasión por saber; y también la más completa disposición de esas mentes jóvenes por querer saber, por querer saber más, por querer aprender, valorizando su propia condición humana.

 

Es un encuentro de dos conciencias, pero también es una sintonía de dos pasiones, de dos maneras de sentir y de querer.

 

Pude aprender que el ser humano es una totalidad y que tiende espontáneamente hacia su autorrealización y que la educación debe ser propicia, empática, potenciadora y no amenazadora ni flagelante.

 

Uno siempre aprende una y otra vez, que el ser humano es consciente de sí mismo, de su condición social, de sus potencialidades y debilidades y que es capaz de construir su libertad y su propia vida, con autonomía y en creciente integración con los demás seres humanos y con la naturaleza a la que pertenece.  Entendiendo siempre que la educación es, como lo postulaba Durkheim: “la acción consciente del ser humano para vivir en sociedad mediante la preparación hacia determinados estados físicos, morales e intelectuales…” ([4])

 

Veo entonces la educación desde la perspectiva de la experiencia del aula universitaria.

 

Aún así, conozco e interpreto la educación del liceo y de la escuela, ya que en el aula de la universidad recibimos a los estudiantes que vienen de la enseñanza básica y media, con todas sus carencias y potencialidades.

 

 

LA EDUCACIÓN COMO VOCACIÓN

 

 

Más de alguna vez me he interrogado si en vez de estudiar Sociología y Ciencia Política, hubiese estudiado Pedagogía y me hubiera ahorrado tanto esfuerzo de aprendizaje pedagógico en el aula, a costa de mucho estudio, de mucha lectura, de mucha investigación propia, pero no habría comprendido entonces un hecho insoslayable en nuestro actual sistema educacional chileno: en este país las escuelas de pedagogía forman profesores para la escuela y para el liceo, pero en ninguna parte se forman profesores para la universidad.   La docencia universitaria para la docencia universitaria es otra de las asignaturas pendientes del sistema educacional chileno.

 

De donde se deduce que los educadores universitarios, los académicos, provienen y provenimos de otras disciplinas, de otros campos de la ciencia, y que tienen que “aprender por aprendizaje propio” las habilidades y destrezas para saber enseñar y transmitir esos conocimientos especializados en el aula universitaria.

 

Y no olvidamos que el aula universitaria es el último y superior escalón en el edificio de los conocimientos, en toda su complejidad, en toda su profundidad, en todos sus significados y alcances, en todas sus potencialidades teóricas y prácticas.

 

Más aún -complicando el problema- cuando estamos en presencia de jóvenes cuyas carencias metodológicas y de contenidos provenientes del liceo y la escuela, se suman a una mentalidad formada en el uso intensivo de tecnologías de la información y las comunicaciones y en el manejo diestro de lenguajes virtuales y visuales, que chocan brutalmente con las formas, soportes y técnicas pedagógicas tradicionales de la pizarra, el plumón, la tiza, el cuaderno escrito y el libro en papel…

 

Pero, hoy no  he venido a quejarme de lo que no hay o de lo que falta, sino a reflexionar sobre lo que podemos hacer, para que nuestras clases sean mejores, para que nuestra práctica pedagógica sea más enriquecedora y humanizadora.

 

Un alumno de la asignatura de Etica Profesional me preguntó hace años al final del semestre, cuáles eran mis expectativas respecto de quienes habían aprobado esa asignatura.  Me sorprendió la pregunta y después de pensar varios segundos la respuesta le dije: “si alguna vez me encuentro con tu futuro gerente o jefe y le pregunto por ti, me quedaré tranquilo si me responde: es un muy buen profesional, honrado, responsable, innovador y con un alto sentido de la lealtad”…

 

Esta anécdota me abre la puerta hacia una dimensión que considero esencial en la labor pedagógica y en toda la experiencia educativa.

 

Desde la universidad, formamos profesionales, es decir, preparamos individuos que por su condición profesional y por el lugar que alcanzarán dentro de las empresas, organizaciones e instituciones en que se van a desempeñar, tendrán la responsabilidad de tomar decisiones en ocasiones cruciales, que deberán trabajar, atender, servir, cuidar y proteger seres humanos y por lo tanto, educamos personas, educamos seres humanos a que sean mejores seres humanos.

 

Es decir, toda práctica educativa tiene un profundo sentido ético.

 

Eso significa jóvenes y personas dotados de valores éticos que inspiren su actividad profesional.  Para que aprendan a ver la humanidad que está presente en cada ser humano con quién deben trabajar.  Para que aprendan que esos “pacientes” o “casos”, no son números, no son fichas, no son carpetas, no son archivos computacionales, no son clientes, no son usuarios, son personas humanas, son seres humanos con dignidad.

 

Eso significa formar conciencias críticas y creadoras, y no solo quejumbrosos cerebros del inconformismo.  Una conciencia crítica se indigna pero propone, se rebela pero construye.

 

La educación es una constante proclamación silenciosa en la humanidad del ser humano, en el valor superior de la dignidad del ser humano, en su libertad y en sus potencialidades.

 

Entonces vuelvo atrás y me digo: cada alumno, cada alumna, no es un problema, no es una nota, no es un porcentaje de asistencia, no es una tasa de deserción, no es un riesgo de fracaso, no es un deudor, no es un caso, es en primer y último lugar una persona, cuya experiencia integral algo nos está diciendo.

 

El que enseña aprende del “enseñado”, tanto como el alumno debiera aprender del que enseña, pero el que enseña tiene la responsabilidad de enseñar a aprender, para que el alumno construya su propio camino de aprendizaje.

 

Entonces resulta evidente e insoslayable que la educación es una vocación antes que sea una profesión, lo que no significa desvalorizar al educador profesional, al pedagogo, sino a situarlo en el contexto de una sociedad que cambia aceleradamente y donde la función educativa está dejando de ocurrir solo en el aula (en lo que todavía definimos limitadamente como aula), para expandirse y multiplicarse en toda la ciudad, en toda la sociedad.

 

 

SER FELIZ EN EL AULA

 

 

A veces les digo a mis estudiantes: “yo vengo del pasado y voy pasando por el presente; ustedes van pasando por el presente y van hacia el futuro…”  Por lo tanto, siempre entiendo que el ejercicio de enseñar es una formidable apuesta de futuro, una apuesta y una tarea volcada moral y humanamente hacia el futuro.  Si creo que este alumno se quedará en el presente, estoy frustrando su perspectiva de futuro.

 

Por eso, el educador no puede quedarse (mental, conceptual ni metodológicamente) en el pasado, y menos puede criticar la presencia de los jóvenes y de los jóvenes educadores y profesionales en el espacio educativo, porque está traicionando el futuro y su futuro.  Cada vez que se frustra a un joven profesional en su camino de experiencia,  se está atrasando la inevitable llegada del futuro.

 

Esto no quiere decir que, automáticamente, todo joven es un innovador ni que todo adulto mayor es un conservador: vemos con frecuencia a jóvenes extrañamente conservadores, timoratos o pusilánimes, y a adultos y ancianos que impulsan los cambios y promueven una visión crítica y constructiva.  No es un problema generacional; es un problema moral y educativo.

 

Un joven profesional entonces nunca es mi rival, ni mi competidor ni mi adversario silencioso a quién voy a bloquear, muy por el contrario, es quien viene portando la savia nueva de un nuevo aprendizaje, de nuevos aportes, de nuevas visiones y que renovará mi propio lugar y mi propia aula en un futuro inevitable.

 

En la educación se encuentran y superponen siempre varias generaciones humanas y profesionales, pero el futuro depende tanto de los que saben (o creen que saben) como de los que aprenden.

 

Por eso, en la experiencia educativa, los que enseñamos aprendemos y los que aprenden enseñan.

 

Y lo que educamos no es solamente la mente, la estructura cognitiva del individuo-alumno, no es solamente su capacidad de hacer, de copiar, de repetir, su memoria de corto o largo plazo, lo que educamos no es solamente su capacidad de comprensión, de analizar, de explicar o de sintetizar.

 

Educamos todo el ser humano.

 

Educamos todo el ser humano para que aprenda del esfuerzo, del trabajo perseverante, educamos su resiliencia para que sigan esforzándose a pesar de los obstáculos y las dificultades, educamos para que aprendan a solventar sus logros, no para que justifiquen sus flojeras o renuncios. Educamos para que aprendan que solo el esfuerzo tiene premio, no la facilidad ni el “sálvense como puedan”.

 

Educamos para que aprendan a ser leales, probos, responsables, honrados, con sentido del deber y de la perfección del trabajo realizado, orgullosos de  de su esfuerzo, pero siempre disponibles para seguir aprendiendo.  Educamos seres humanos integrales, pero sobre todo, educamos la voluntad.

 

Por eso me dejan perplejo  y decepcionado esos alumnos que se conforman con el 4, que estudian para la evaluación y no para aprender y saber.

 

Con frecuencia se acercan a mi algunos alumnos que han sido reprobados u obtenido bajas calificaciones en una prueba o certamen: esos alumnos poco esforzados y reprobados por estudiar insuficientemente se sorprenden cuando les respondo: “aquí tienes la prueba de tu compañero que obtuvo un 6.5 o un 7: necesito que aprendas para obtener esta nota”.

 

Educamos también y sobre todo su capacidad de sentir, su capacidad de crecer como ser humano, le estamos proponiendo caminos para que sean mas humanos, más sensibles, más apasionados por saber, más apasionados y firmes en sus propias convicciones, creencias y motivaciones, para que hagan suya la pasión de vivir, de ensayar, de aprender de los errores y de saber corregir con humilde sabiduría.

 

Educamos para que aprendan a corregir los errores, y no solo para que anden buscando culpables para indicarlos con el dedo.  Educamos para que aprendan a descubrir sus propias carencias y a mejorarlas corrigiendo y no anden buscando culpables ajenos de los errores propios.

 

Por eso estamos en el aula: porque en definitiva estamos llamados a enseñar humanidad, porque nuestro deber moral y educativo en la universidad es exigir para que aprendan a ser exigentes consigo mismos.

 

Por eso, soy feliz haciendo clases.

 

Entonces me resulta que la educación como experiencia pedagógica ocurre también en el aula, como punto de encuentro entre personas, como espacio de convergencia y de comunicación, pero también sucede como práctica humanizadora  en el sentido de que siempre puede ser mutuamente enriquecedora.

 

El aula –y sobre todo el aula universitaria, último eslabón del proceso educativo institucionalizado- se rige necesariamente por las reglas del rigor, por la exigencia académica, por un conjunto conocido de protocolos y de procedimientos, pero en este mundo globalizado la enseñanza está ocurriendo también fuera de la sala de clases y los educadores tenemos la responsabilidad de abrirnos hacia las nuevas formas de creación, de construcción y de transmisión del saber, de potenciar el uso racional de las tecnologías, de conectar virtual y educativamente la experiencia vital del estudiante con la experiencia académica del aula.

 

Podemos educar para el cambio y podemos cambiar siempre y constantemente para que la educación mejore y se perfeccione; podemos confortarnos con el pasado y las experiencias ganadas, pero solo podremos enriquecer a nuestros alumnos en un sentido de humanidad, cuando los acompañemos en la inigualable aventura de saber más, de investigar, de descubrir y de innovar.

 

Por eso soy feliz haciendo clases, porque el futuro lo tenemos todos los días sentado en la sala de clases y con frecuencia no nos damos cuenta.

 

Aún así, entro a preocuparme, porque creo que después de los 60 años, me estoy volviendo demasiado joven…

 

 

 

 

Punta Arenas – Magallanes, invierno de 2011.-

 

 


[1] Descartes, R.: Regles por la direction de l’esprit.  Paris, 1824, V. Lebraut,  p. 57.

[2] Rousseau, J.J.: Emile ou De l’Education.  Paris, 1866.  Garnier Freres.

[3] Holbach, P.H.: Systeme de la nature ou des lois du monde physique et du monde moral. Paris, 1770. p. 11.

[4] Durkheim, E.: Education et Sociologie. Paris, 1922, p. 15.

El país de Boric – Entrevista de Gabriel Boric Presidente de la FECH en Revista Qué Pasa

El país de Boric

Desde hace dos semanas, Gabriel Boric vive uno de sus momentos más duros a la cabeza de la Confech. Luego de desdecirse públicamente de las acusaciones de montaje contra el gobierno, las críticas comenzaron a golpearlo desde todos los sectores. Hoy se sienta a dejar en claro en qué cree y hasta qué punto está dispuesto a llegar para lograrlo.

Por Nicolás Alonso y Juan Pablo Garnham - 23/08/2012

 

¡Ése es de los más flojos! ¡Comunista de mierda!

El grito proviene de una señora de unos 60 años, y resuena con violencia en plena Alameda, por sobre el ruido de los desmanes en la toma del Instituto Nacional, a pocos metros de ahí. Gabriel Boric se da vuelta y ve a la gente a su alrededor que lo observa. Cosa de todos los días.

-¿Viste?, “comunista”… -dice él, con tono irónico. Ésa es una etiqueta con la que no se siente cómodo, sobre todo considerando que fue él mismo quien, a la cabeza de su movimiento Izquierda Autónoma, una agrupación de estudiantes de izquierda que busca generar un nuevo referente desligado de la izquierda histórica, el año pasado sacó sorpresivamente del poder en la Universidad de Chile a Camila Vallejo y a las Juventudes Comunistas. De hecho, ése es uno de los sectores más críticos a su gestión. Lo acusan de ser errático y de no poder aclarar al país cuáles son exactamente sus ideas. Porque comunista no es.

A las seis de la tarde Boric apura el paso para encontrarse con los comunistas y el resto de los dirigentes. Estará por más de seis horas discutiendo en el pleno de la FECh. Todo terminará pasada la medianoche, cuando se apruebe con un 74% la nueva toma de la Casa Central, una  señal de apoyo al movimiento  luego de dos semanas críticas.

El detonante fue el 8 de agosto. Ese día, luego de una fallida marcha que culminó en uno de los episodios más violentos del movimiento estudiantil, el presidente de la Fech acusó al gobierno de un montaje orquestado en la quema de los tres buses del Transantiago ocurrida esa tarde. Una semana más tarde, luego de que se dieran a conocer los videos del incidente -y de que su par de la FEUC, Noam Titelman, se desligara públicamente de su acusación- Boric tomó la decisión de pedir disculpas públicas. En medio de la confusión en torno a su figura y su pensamiento, Gabriel Boric aceptó sentarse a aclarar sus posturas.

-Hablar del montaje fue desafortunado -reconoce hoy-. Yo no creo que Carabineros haya apedreado la micro, pero sí que hay elementos para investigar, como que se quemen tres micros seguidas con dos mil policías distribuidos sin que lo puedan evitar. Creo que es un valor reconocer cuando uno se equivoca, y eso en política se ve muy poco.

-Muchos te critican un exceso de frontalidad.

-La política chilena está revestida por un manto de hipocresía, de que nadie se diga las diferencias. Todo se esconde bajo la alfombra y terminamos disfrazando las diferencias como consensos que no lo son y eso va larvando una impotencia muy grande entre quienes no se sienten identificados. Yo prefiero decir las cosas de frente pero con respeto.

“El diálogo tiene que tener un producto, no es un fin en sí mismo. En algún momento tendremos  que sentarnos a conversar con el ministro, y no creo que nos tengan que dar la razón en todo. No pretendemos que nos firmen un acta de rendición, pero sí que manifiesten voluntad de avanzar”.

-¿Por eso has ido a interpelar a Harald Beyer a varias de sus actividades públicas?

-La idea no es incomodarlo, sino poner frente a frente los argumentos. Que públicamente se representen las contradicciones que él encarna. Porque creo que Beyer no está de acuerdo con muchas de las cosas que tiene que decir. Me parece mucho más interesante la actitud de Carlos Larraín o de Pablo Longueira que la de los políticamente correctos que nunca dicen nada. Beyer está encerrado en eso.

-¿Qué tiene que pasar para que vuelvan a dialogar?

-Un gesto importante sería que respondieran los cinco puntos que les entregamos en nuestra propuesta. El diálogo tiene que tener un producto, no es un fin en sí mismo. En algún momento tendremos  que sentarnos a conversar con el ministro, y no creo que nos tengan que dar la razón en todo, también podemos estar equivocados. No tenemos verdades reveladas ni estamos en la lógica del todo o nada. No pretendemos que nos firmen un acta de rendición, pero sí que manifiesten voluntad de avanzar.

 

Marcado por la derrota

Boric lo reconoce: su pensamiento político todavía está en formación. Y buscando modelos, en algún momento puso el ojo en Bolivia, Ecuador y Venezuela. Leyó todo lo que pudo al respecto y luego partió a  Caracas con dos amigos más para juzgarlo por sí mismo. Ahí conversó con cada persona que se le pasó por delante. “Un taxista nos dijo: este gobierno puede ser una mierda, pero es mi gobierno. Había un sentido de pertenencia de la gente que había estado excluida del sistema”, explica. Sin embargo, no se convenció de que ese fuera el camino: “El chavismo es el problema, la adoración de una figura, pero el cambio del Estado es interesante”.

Una de las características que a Boric le reconocen amigos y enemigos es su vocación intelectual y su apertura a enfrentar distintas ideas.  No es lo que piensan, sin embargo, en el Ministerio de Educación, donde afirman que este año la FECh tiene una posición más “dura” e intransigente, a lo que suman las interpelaciones directas que ha hecho el dirigente a Beyer. “Esto de llamarme soberbio, tecnócrata, tiene que ver más con individualizar las cosas en mí que en querer un diálogo”, se defiende el ministro.

-Dijiste que a Beyer le ibas a dar el espacio a la duda…

-Siempre en el movimiento estudiantil hay pulsiones por rechazarlo todo. Cuando designan a Beyer, dije que sería irresponsable dar un portazo sin conocer su agenda. Y Beyer llegó con una agenda sumamente ofensiva, que copó la discusión en todos los ámbitos y no le preguntó a nadie. Él dice “estoy dispuesto a discutir márgenes de mi propuesta en el Congreso”. Pero no a cambiar su esencia.

 

-Hablaste de los “minoritarios que se tomaron La Moneda”, a pesar de que fueron elegidos con el 51%. ¿Crees en la legitimidad de la democracia chilena?

-Hay una legitimidad formal y una objetiva. El gobierno cumple, no cabe ninguna duda, con todos los requisitos de la legitimidad formal. Pero yo creo que la democracia en Chile tiene un pecado de origen, su Carta Fundamental. Para mí la Constitución no es legítima, ni con la firma de Lagos. Yo entiendo a los que desconocen que este no sea el gobierno del pueblo. Y sí creo que es un vicio que va a terminar resquebrajando el sistema. Como no se puede mejorar por dentro, va a hacer implosión.

-Hay gente que ha dicho que estás a la izquierda del Partido Comunista. ¿Dónde te ubicas a ti y a tu movimiento, la Izquierda Autónoma?

-A comienzos de año se instaló esa idea de que perdió el ícono del movimiento estudiantil y ganó la ultra en la FECh. Pero estar más a la izquierda que el PC en Chile es andar con un rifle en la mochila. Después atacamos para todos lados: Gajardo, Andrade, Bachelet, Chadwick. Entonces se construye esta imagen de duro, pero yo creo que cada uno cumple un rol distinto. No me siento como un “ultrón”, yo creo que ésa es la imagen que trata de instalar el gobierno.

-¿Pero están a la izquierda o a la derecha del PC?

-O sea, nosotros nos llamamos Izquierda Autónoma por algo, reivindicamos el ser de izquierda. Pero no tenemos ningún empacho en decir que la izquierda del siglo XX fracasó. Muchos de los que se imaginaron un mundo distinto terminaron construyendo totalitarismos. En el otro extremo, tampoco nos compramos esta renovación actual del socialismo como una entrega al modelo económico neoliberal.

-¿Qué es lo que te separa  del Partido Socialista?

-Ellos estéticamente tienen a Allende detrás y cantan la Internacional con el puño en alto, pero terminan siendo  funcionales a la derecha. O sea,  no tiene nada de revolucionario. Y no me refiero a andar con un fusil en la mochila, sino a resolver los conflictos de las personas.

-¿Y del Partido Comunista?

-El PC está anclado en las viejas disputas, y hoy decidió pactar y darle un nuevo aire a una Concertación que no vale la pena. Nada nuevo puede salir de ahí.

-Tú llamaste hace dos años a votar por Frei en segunda vuelta. ¿Lo harías con Bachelet?

-Por ningún motivo. He evolucionado mi pensamiento. Hoy pienso que la idea de “todos contra la derecha” es estéril y un tapón para las nuevas fuerzas políticas. No vamos a aceptar el chantaje moral al que  se vio sometido el Partido Comunista. Hoy Bachelet representa eso: un obstáculo para la construcción de una alternativa popular.

“La gente no se acuerda cómo terminó el año pasado. El movimiento peleado, el gobierno fortalecido, ningún cambio. Entonces, saquémonos la idea de  ‘la buena onda del movimiento estudiantil’. Esto no es un movimiento hippie”.

“Esto no es una fiesta”

Gabriel Boric reconoce que el movimiento estudiantil cambió. Si en 2011 la fuerza se manifestaba a través de congregaciones multitudinarias y de actos culturales, este año, desgaste mediante, la pelea está en articular demandas concretas y sumar a otros actores sociales. También se ha ampliado la noción de movimiento estudiantil a movimiento social. El fin ya no es impactar sólo en la educación pública, sino en el sistema chileno a nivel global.

Por el contrario, los lazos con el mundo político son hoy mucho menos fluidos, algo que genera críticas desde las Juventudes Comunistas. “Ellos tienen un discurso de no hacer vínculos dentro de la institucionalidad”, dice una fuente  de las JJ.CC. que no quiso ser identificado. “Por eso hoy estamos ausentes en las discusiones parlamentarias”.

-¿Tienen menos apoyo que en 2011?

-Nosotros desde un principio no lo tomamos como una carrera para igualarlo. Mucha gente pretende juzgar el éxito del movimiento en que haya mucha gente en las calles, colores y buena onda. Pero, ¿eso se traduce en incidencia real? El éxito o el fracaso de esta gestión no va en función de si tengo los mismos followers que la Camila en Twitter. Sino en dar al movimiento una proyección de largo plazo. Lo que estamos cuestionando son las estructuras mismas del modelo político económico, el carácter del Estado. Cuestiones esenciales que son una produndización del movimiento, con menos glamour, pero de más largo plazo.

-¿Esa es la gran diferencia con el año pasado?

-La gente no se acuerda cómo terminó el año pasado. Fue como una gran fiesta, un carnaval todo el rato, y al final hubo que ir a recoger las challas, como en la canción “Fiesta”, de Serrat, y vimos que liceos pasaron siete meses en toma y quedaron hechos mierda, el movimiento peleado, el gobierno fortalecido, ningún cambio. Entonces saquémonos la idea de “la buena onda del movimiento estudiantil”. Esto no es un movimiento hippie.

Y cuál podría ser el fin del movimiento?, ¿en qué punto sentirían que cumplió?

-El movimiento estudiantil no puede tener un punto de término. Los problemas en Chile no se pueden solucionar parchándolos por encima, se requieren cambios que van más allá, estructurales. No puede haber un momento en que nos sentemos a una mesa de diálogo y digamos: OK, terminó. Tenemos que seguir arrebatando puntos que vayan en la dirección que creemos correcta, porque no vamos a lograr la gratuidad así nomás. Eso es algo a largo plazo.

El plan político

Es martes a las 13.30 y el colectivo de Gabriel Boric organiza un debate sobre gratuidad de la educación en Beauchef. En un salón lleno de estudiantes, debate con Mariana Aylwin y Mario Waissbluth. Pero Boric no habla sólo de educación. Gran parte de sus minutos los ocupa en hablar de un “cambio de modelo”. De “la crisis de representatividad” y un sistema que “no da más”. Después dirá que le preocupa que todo esto lleve al populismo. “Hoy día es Parisi y nos da risa, pero mañana puede ser algo peor”, advierte.

El cómo de ese gran cambio, sin embargo, aún está por verse. Así lo afirma Carlos Ruiz, académico de la U. de Chile y una gran influencia en Boric, según reconoce el mismo dirigente. “Esta es una generación que está en un proceso de construcción. Pero se hacen cargo de la derrota, no la rehuyen”, dice. “Salen a romper moldes y enfrentan un zoológico de opiniones distintas, para armar la suya”.

Ruiz es profesor de Sociología y fundador de la Surda, movimiento que antecedió al de Boric, y hoy preside la Fundación Nodo XXI, ONG en la que el actual presidente de la FECh es director. A través de ésta esperan sistematizar sus ideas y hacer investigación al respecto.

-¿Tu idea es caminar hacia generar un partido político?

-Yo voy a seguir vinculado a la política después y no me caso con ningún instrumento, pero si es la creación de un nuevo partido, será eso -explica  Boric-. Hoy estoy trabajando en esta fundación, pero tiene  fecha de vencimiento. O sea, esto en algún momento tiene que dar un salto. Estamos viendo cómo horadar la muralla.

“Quiero que superemos el capitalismo. Tenemos que avanzar hacia un cambio en la propiedad de los medios de producción, una redistribución social del trabajo. Creo que la propiedad privada debiera reducirse. El lucro debiera ser marginal”.

-Pero al final hay que ganar en las urnas.

-Hay que ganar en todas partes: en la construcción de un movimiento social, en la construcción de un poder popular y también en disputar esos espacios.

-¿Qué sociedad te imaginas tú a largo plazo?

-Yo me imagino algo mucho menos centralizado. Yo no veo al Estado como el gran protector, el gran hermano. Yo no creo que haya una oposición entre Estado y mercado. Creo en mucha más autogestión, autogobierno en las comunas, más participación ciudadana y más presupuesto participativo.

-¿Como qué país te gustaría ser?

-Yo no sueño con países. Yo no sueño con que Chile sea Finlandia. Nuestras características históricas son diferentes. Yo quiero que superemos el capitalismo. Creo que tenemos que avanzar hacia un cambio en la propiedad de los medios de producción, una redistribución social del trabajo. Creo que la propiedad privada debiera reducirse. Creo que el lucro, en general, debiera ser marginal. Estoy en contra de, tanto en términos históricos como actuales, de la acumulación de capital por parte de una pequeña élite privilegiada.

-¿Cómo crees que esto se podría realizar?

-Todos estos son procesos históricos que se demoran en cuajar. Nuestros tiempos no son los tiempos de las elecciones. Y si nosotros nos tomamos en serio esto, tenemos que pensar cómo lo proyectamos a largo plazo. Esto para nosotros no es un hobbie. Yo a esto le estoy dedicando mi vida en este momento.

-Dijiste en El Semanal de La Tercera que esperabas que este fuera el mejor año de tu vida. ¿Ha sido así?

-Para mí esto no es divertido, pero es lo que me hace sentido al final. Uno no mide la felicidad como un éxtasis permanente, sino en cómo se acuesta en la noche. Yo me acuesto tranquilo sabiendo que estamos dando una pelea que tiene sentido. Ahora, ¿si uno lo pasa bien? No. Se pasa más mal que bien.

REVISTA QUE PASA

Relación entre el aprendizaje de los estudiantes universitarios y la docencia de sus profesores – Ensayo

¿Cuál es la relación existente entre el aprendizaje de los estudiantes universitarios en las instituciones de educación superior en Chile y las estrategias pedagógicas de sus profesores?  Se trata de una pregunta crucial a la hora de preguntarnos por la eficacia de los procesos educativos y académicos dentro de las universidades en Chile.

Como ha sido expresado en numerosas ocasiones y es un consenso entre los especialistas, entendemos que el aula es la gran “caja negra” de la educación en cualquiera de sus niveles, en la medida en que se hace extremadamente difícil conocer e investigar qué es lo que sucede al interior del aula y en la relación educador-estudiante.

De este modo, si una parte sustancial del éxito educativo se juega dentro del aula, en la relación entre el aprendizaje de los estudiantes y la docencia de sus profesores, se juegan los resultados mismos de todo el proceso educativo y académico.

En el caso particular de la experiencia docente en las aulas universitarias hay que señalar, además, que la mayoría de los educadores de las universidades chilenas no son profesores o pedagogos, sino que son profesionales provenientes de otras disciplinas de las Ciencias que realizan clases a partir del aprendizaje de algunos rudimentos de la Pedagogía.

¿No es acaso una deficiencia estructural del sistema educacional chileno, que en las escuelas universitarias de Pedagogía no se forman profesores universitarios, es decir pedagogos especializados para hacer clases en la educación superior, sino solo profesores para la educación básica y media?

Por otra parte también resulta significativo reflexionar acerca de las capacidades investigativas y metodológicas de los docentes universitarios, si su propia formación profesional en materia de metodologías de la investigación ha sido deficiente o elemental.

Lea y descargue aquí este ensayo publicado en la Revista “Calidad en la Educación”:

RELACION ENTRE APRENDIZAJE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Y DOCENCIA DE PROFESORES

Participación política y consumo de medios en los jóvenes en Chile – Investigación de la Universidad Diego Portales

Presentamos aquí el análisis de la encuesta de la Universidad Diego Portales sobre participación política y consumo de medios en jóvenes, destacando el comentario introductorio de Fernando Paulsen, quien advierte la distancia en el uso de los soportes digitales por parte de estos y su participación en la política.

MUCHA OPINION, POCAS IDEAS

No se puede empoderar tanto al ciudadano, a través del tiempo, dotándole de medios que le permiten registrar y difundir lo que siente, piensa y ve, y esperar que éste no cambie su comportamiento ante la sociedad. Hoy nos encontramos con una ciudadanía capaz de comunicarse horizontalmente con quien quiera, que le cree a líderes de opinión que jamás ha visto en su vida y sólo conoce por sus nombres, avatares y nicknames, pero que aún así generan en las personas la sensación de que no están solas, pues comparten una opinión que se asocia a la de otros.

Se trata de una generación empoderada tecnológicamente, plataforma sin la cual, probablemente, se habría dilatado mucho más el grado de movilización social que se vio el año pasado. Una ciudadanía movilizada contra temas que solían aceptarse y hoy no se toleran más. Una generación que, se dice, es opinante y no tiene miedo a dar su punto de vista; al contrario, teme no darlo. Pero, ¿no hace falta algo más?

Opinar es gratis y no se necesita mucho para hacerlo. Pero la opinión debe estar asociada a elementos que requieren de un esfuerzo extra: ideas. A la generación movilizada le faltan ideas y pareciera que tampoco hay quienes puedan darlas. En los años sesenta había una intelectualidad pensante, propositiva y capaz de articular una relación entre poder y ciudadanía, mediante ideas matrices. ¿Quiénes son hoy los grandes intelectuales? ¿Qué visiones de sociedad guían a los actuales líderes universitarios? Hay escasez de ideas en la interlocución  entre la masa y el poder.

Creo que no se ha producido una revalorización de la democracia, como piensan algunos. Si bien hoy ha aumentado la participación política de los jóvenes entre 18 y 30 años, también ha surgido y se ha manifestado con mayor fuerza un desprecio por la clase política. La generación movilizada se inserta en el sistema no para entenderlo ni modificarlo, sino para tomar posición ideológicamente y desacreditar la única forma de representación que incorpora el parecer de la ciudadanía. Las redes sociales son vitrinas de  este desprecio. “Que se vayan todos” es una frase que muchos suelen compartir en Facebook y Twitter cuando, por ejemplo los parlamentarios suben sus asignaciones presupuestarias o dan una opinión impopular. ¿Se habrán preguntado quienes así se manifiestan, quiénes quedarían si efectivamente se van todos? ¿O a quién le conviene que la imagen de los políticos esté por los suelos? Esta forma de participación, en la que se critica y no se propone, está provocando que todo el andamiaje democrático vaya en retroceso y no evolucione. Pese a todo esto, hemos sido testigos del surgimiento de nuevos modelos de vinculación entre la ciudadanía y el poder, gracias a la intrínseca relación de esta generación movilizada y las redes sociales. Modelos que recién se insinúan, pues no están estructurados como tales. Un estilo que tiene entre sus principales armas la consulta ciudadana tecnológica, que permite a representantes y ciudadanía estar conectados las 24 horas del día. Un canal capaz de convocar a 50 mil personas para marchar por las calles. Un punto no menor para el gobierno, que ve cualquier movilización como una amenaza. Las autoridades deberán ajustarse a estas nuevas formas de vinculación. Los medios de comunicación tradicionales no se escapan a esta transformación y también tendrán que ajustarse a las demandas y necesidades de esta generación movilizada, que se aleja cada vez más de los diarios y se acerca a los contenidos digitales. Así se profundiza la crisis del actual modelo de negocios de estos medios, generalmente regidos por personas educadas en el sistema antiguo.

Es necesario un nuevo diálogo entre la ciudadanía y los medios tradicionales. Se hace cada vez más urgente una aproximación de estos últimos hacia las nuevas generaciones, que vienen todas alfabetizadas digitalmente. O estos medios hallan la forma de integrarse al proceso o mueren en la pasada. Todos somos parte de esta transformación que, me parece, no tendrá vuelta atrás. Cambios que traen nuevas formas en el uso de la individualidad, en la capacidad de ejercerla, así como también en la de hacerse parte de un agregado colectivo de distintos matices y sin grandes barreras de entrada. Es una transformación sustentada por un andamiaje tecnológico gigantesco, cada vez más disponible para la gente y cada día a menor precio.

FERNANDO PAULSEN

Lea aquí y descargue el Informe completo de la UDP:

PARTICIPACION POLITICA Y CONSUMO DE MEDIOS EN CHILE – INFORME UDP

(Fuente: Observatorio FUCATEL: http://www.observatoriofucatel.cl)

Una educación para la transformación social y personal – Conferencia de Claudio Naranjo

El tema  ya ha sido anunciado y es prácticamente una tesis: ya es hora de que tengamos una educación para el desenvolvimiento humano. Conlleva también la convicción implícita de que, sin una educación para el desenvolvimiento humano, difícilmente llegaremos a tener una mejor sociedad.

Ya hemos vivido una historia muy larga de nobles propuestas y encarnizadas revoluciones por el cambio social que descuidaban el cambio individual y pareciera que ya es hora de que entendamos que, si queremos una sociedad diferente, necesitaremos de seres humanos más completos: no se puede construir algo de tal naturaleza sin los bloques elementales apropiados.

Es éste un tema que me viene interesando desde muchos años y en el que comencé a involucrarme cuando empecé a intuir el valor político  de la educación del individuo.

(Por supuesto digo “político”en el gran sentido de la palabra, alusivo al bien público y no al maquiavelismo de la política de poder). Pensaba entonces que la comprensión del potencial de la educación para la evolución social sería una cosa muy fácil de trasmitir a personas receptivas en el sistema educacional, que a su vez podrían hacer lo necesario para que la educación se torne más relevante al cambio. Pero ya llevo unos 15 años dándome cuenta que sucede algo muy extraño en la educación: se trata de una institución muy bien intencionada,  un gremio en el que en cada país se habla continuamente de reformas posibles y particularmente de currículos complementarios o alternativos; se celebran conferencias, se invierte mucho dinero – y no cambia nada fundamental, pues domina una gran inercia institucional.

Y a mí esto me parece trágico, como también me parece trágico que entre todos los males del mundo, éste  sea uno  casi invisible.

Pienso que el desarrollo humano sea fundamental, no sólo en vista de una sociedad viable sino en vista de la felicidad del individuo, pues no creo que estemos en este mundo simplemente para sobrevivir y pienso que más nos convendría pensar en nuestro planeta como en una especie de purgatorio al que hemos llegado para hacer un trabajo interior: para cultivar nuestro espíritu y salir mejor de como llegamos.

Hasta un materialista empedernido o un agnóstico doctrinario puede reconocer que “no sólo de pan vive el hombre”. Pero ¿cómo es posible que tras milenios de reflexión acerca del destino humano, de la felicidad que trae la virtud y de la perfectibilidad de nuestra condición, exista en el mundo civilizado una institución que se llama  “educacional” y que no se ocupe más que de cosas relativamente insignificantes? Pues es claro que en lugar de ocuparse de ayudar a las personas a ser buenas personas para que así tengamos un buen mundo, se dedica a enseñar materias que, se supone, van a servirnos en nuestra vida de trabajo; o que, se supone, van a servir para la educación de nuestra mente, pero ni siquiera sirven de gran cosa en la preparación de los estudiantes para una futura vida de servicio; sirven sólo para la educación de ciertos aspectos de la  mente, en detrimento de otros. Más que nada, la educación actual sirve para pasar exámenes y así lograr un lugar privilegiado en el mercado de trabajo, por lo que es exacto decir que el órgano social al que correspondería velar por el desarrollo humano se ocupa de irrelevancias, olvidado de su función-—y esto sucede justo cuando se ha tornado sumamente urgente el desarrollo humano en el estado actual del mundo.

Hoy día se habla de crisis en la educación. ¿Por qué se habla de crisis? Porque los educandos jóvenes no quieren la educación que se les ofrece. Y porque es eso, fundamentalmente, lo que lleva a la institución a hablar de “crisis”. Bien pudiera decirse que lo que tiene lugar es una crisis de marketing, interpretada muy unilateralmente y comprendida a medias.

Se le echa la culpa a las juventudes principalmente. Se piensa: “estamos en crisis porque las juventudes ya no se interesan como antes en sus estudios”, “ya no son serios los muchachos como en otros tiempos”, “los muchachos toman drogas y porque toman de drogas no son capaces de oír a la gente seria que quiere traerles estas materias tan importantes a la sala de clase.” Y no se piensa que tal vez sea al revés: bien puede ser el caso que los muchachos estén adquiriendo una conciencia más despierta que los repetidores,  que han sido programados para hacer una enseñanza tradicional y que al muchacho le basta un contacto breve con la escuela para darse cuenta que eso no le interesa. Incluso el efecto de las drogas (a las cuales se  les echa tanto la culpa en Estados Unidos–y por eco de la política norteamericana, en el resto del mundo) ha sido principalmente el de abrir cuestiones existenciales, darle un sentido a los muchachos acerca de que hay muchas cosas en la vida que son urgentes y que en la sala de clases se ignoran como irrelevantes. Allí los asuntos existenciales se ven sistemáticamente ahogados por una situación en que falta el encuentro humano, falta el diálogo en torno a lo que pasa en las mentes, familias y entorno de los alumnos, a los que se exige estar quietos en sus bancos y se entrena en la obediencia. A propósito, actualmente  está probado que la inhibición del impulso lúdico causa un considerable daño cerebral, pues hay sinapsis que son específicamente  estimuladas por el juego y que después se pierden. Yo pienso que ir al colegio hoy en día es como comer arena — comer algo que no alimenta, cuando se intuye que hay otra cosa que sí sería relevante y es criminal hacer perder tiempo, energías, años de vida a la gente con el supuesto de que esto es lo que necesita. Lo que se necesita es otra cosa: algo que ayude al desarrollo humano.

Desarrollo humano es mucho más que información y, sobre todo, mucho más que el tipo de información que ahora ocupa a los educadores, que no es para la vida siquiera, sino que, como decía, para obtener un papel que indique que uno tiene derecho de entrada al próximo curso. Al decirlo no pretendo que se desestime la evaluación del aprendizaje o se deje de lado el proceso de selección en las universidades o en el mercado de trabajo. Sólo quiero llamar la atención a lo aberrante que se ha vuelto la educación, desde que el aprendizaje se hace más desde la consideración de las buenas o malas calificaciones, que desde el interés en aprender.

Es tan difícil cambiar nada en la educación, que estoy llegando a pensar (a diferencia de otros tiempos, en que era optimista) que, así como se ha hablado de un complejo-militar industrial en el cual se confunden la  violencia consciente y la tiranía del dinero, tal vez debamos preguntarnos si la educación no sea (a sabiendas o no) el brazo secreto de este sistema opresor: una institución cómplice del sistema económico, que en vez de ayudar a la conciencia humana y al equilibrio de la sociedad está sirviendo a la perpetuación del statu-quo a la vez que, hipócritamente, sirviendo a la ignorancia (en el sentido más profundo de la palabra, que no dice relación con la alfabetización, sino con el entender lo que nos pasa y lo que pasa en torno a nosotros). El que comprende a fondo lo que pasa no puede dejar de conmoverse y de sentir que hay una tragedia implícita en la disfunción de nuestro sistema educacional. A mí, por de pronto, lo que percibo me mueve a hablar más y más.

La crisis de la educación, que no es la crisis de los estudiantes, hace manifiesto un mal muy antiguo, pero poco aparente y tiene su lado positivo– pues es bueno que ahora el mal se haga presente. Es como el dolor de un oído que hace sentir que se necesita un cirujano. Aunque hayamos estado ya desde mucho tiempo atrás perpetuando una educación obsoleta, ya ésta no se le puede meter a la fuerza a la generación que viene y eso es bueno. Hace pensar en algo que ahora se cita muy a menudo: cómo la palabra “crisis” en el libro chino de los oráculos (el I-Ching, en el que hay un hexagrama que lleva ese nombre) se compone de dos ideogramas superpuestos, que significan “peligro” y “oportunidad,” respectivamente. Tal es la naturaleza de la crisis. No se trata sólo de una cosa mala, sino que hay en ella un potencial: un descubrir que es necesario el cambio; un hacerse obvio que es necesario el cambio.

Naturalmente la crisis de la educación no es una cosa aislada, sino un aspecto del funcionamiento de una sociedad en que prácticamente todas las instituciones están en crisis. Ya he reiterado lo escrito hace unos diez años “La Agonía del Patriarcado” acerca de cómo nuestra crisis no es sólo del capitalismo, de la mentalidad industrial (como había propuesto Willis Harman años antes) o cosa de explotación como proponía Marx. Decía en él que la crisis está resultando de la quiebra de algo mucho más antiguo–un viejísimo sistema que fue, durante algún tiempo, funcional, pero que se ha tornado peligrosamente obsoleto. Podemos llamarlo el sistema patriarcal o el sistema de autoridad patriarcal– un sistema eminentemente jerárquico, a diferencia de lo que podría ser un sistema heterárquico como el que algunas empresas están empezando a explorar–en que se distribuye la autoridad de tal modo, que distintos departamentos la ejercen respecto a distintas cosas, en una red más horizontal.

Siempre inspiró mi trabajo esta visión, que me llegó cuando joven ( tanto a través de un hombre de conocimiento chileno que había alcanzado “el equilibrio de los tres”en sí mismo, como a través de Gurdjieff, que hablaba de una falta de integración entre nuestros tres cerebros) y, hoy en día, no puedo dejar de sentir que conviene tener presente que nuestra educación problemática es esencialmente una educación patriarcal. Lo que implica no sólo que esté al servicio de un implícito autoritarismo– que pervierte nuestras intenciones democráticas– sino que conlleva una tiranía de lo racional por sobre lo afectivo y lo instintivo.

La aspiración a armonizar y equilibrar las partes intelectual, emocional, instintiva de nuestra naturaleza recibe hoy en día amplia aceptación y tal vez sea ello lo que principalmente se quiere decir al hablar de un programa holístico. La idea de integrar las instancias psíquicas freudianas, por otra parte, no es menos relevante al ideal de transformar nuestra tiranía interior en una heterarquía trifocal y hoy en día se ve apoyada por terapias derivadas del psicoanálisis, como notablemente el Análisis Transaccional (a pesar de su nomenclatura algo diversa de padre, niño y adulto). Aunque la noción de un equilibrio interno de subpersonalidades relacionadas con el padre, con la madre y con el hijo sea algo familiar para muchos psicoterapeutas que observan el proceso de cura, no sólo ha recibido poca atención hasta ahora, sino que no se ha planteado como propósito explícito de la educación o de la terapia. Creo que sea, sin embargo, una idea fecunda.

Decía que la educación patriarcal, que es la que conocemos desde siempre, es una educación predominantemente intelectual, en la que los demás aspectos del ser humano son desestimados.  Es este claramente el caso de la función materna interior, que tiene que ver con ese cerebro límbico, ligado al amor, que compartimos con nuestros antepasados mamíferos. Es poco decir que ésta que se ve muy descuidada, pues hoy en día sabemos que le acarrea daño al  sistema subcortical la forma en que la medicina ha dispuesto nuestra entrada en el mundo, comenzando por el nacimiento mismo (innecesariamente traumático en una medida que se desconoce) y siguiendo por el período de lactancia (en que no se respeta suficientemente el establecimiento del vínculo natural entre la madre y el hijo). La forma tradicional y establecida de crianza, entraña ya una gran insensibilidad y la escuela viene a rematar esta postergación de lo afectivo, pues nada necesitaríamos tanto como una educación afectiva o interpersonal; una educación de esa capacidad amorosa, que es la base de la buena convivencia y la participación en la comunidad – y que tan críticamente está faltando en el mundo.

Hoy en día el Dalai Lama está en gira mundial diciendo, en palabras muy conmovedoras – porque son palabras muy simples pero también muy profundamente experimentadas, muy apoyadas en su sabiduría personal – que hay que ser más bondadoso, que  hay que ser mejor persona. Lo dice con tanta integridad, con tanta convicción y desde tal claridad, que esta idea tan sencilla y nada de original llega a tener impacto. Y eso es una gran cosa, porque pareciera que por atender a muchos asuntos complicados, estuviésemos desatendiendo esta cosa tan simple. Pero el que podamos sobrevivir a la actual crisis del mundo depende mucho de que alcancemos una dosis un poco mayor de benevolencia, un nivel más apreciable de compasión y simple bondad. Sin esa bondad, toda la información técnica posible no va muy lejos.

Porque la recuperación de la calidad amorosa tiene mucho que ver con la psicoterapia, se necesita una re-educación emocional y por ello se necesita algo que la educación actualmente rechaza — los educadores no quieren oir hablar de terapia. Ya hablaré de ello. Pero antes quiero señalar que también la educación necesita volver a ocuparse de la dimensión profunda del ser humano. Esta dimensión profunda es lo espiritual y originalmente la educación era para eso; las primeras escuelas en nuestra cultura(quiero decir la civilización cristiana occidental) surgieron en la Edad Media, en torno a las iglesias y las primeras universidades en torno a las catedrales. Las escuelas se orientaban, sobre todo, a que el individuo recibiese una influencia que lo hiciera mejor persona; lo cual, en el cristianismo antiguo, se interpretaba obviamente como ser mejor cristiano. Ser mejor persona entonces, era ser una persona que sigue un camino de amor y busca servir la voluntad de Dios, en tanto que combate sus excesos egoístas. Pero con el paso del tiempo la religión se fue transformando más y más en algo contaminado por el mundo, en un sistema de poder patriarcal, como todas las demás instituciones. Y cuando llegó el Renacimiento ya la gente estaba bastante harta de los excesos del cristianismo y surgió entonces una gran hambre de saber y un deseo de recuperar el nexo con el espíritu de la cultura greco-romana, eclipsada durante los siglos más recientes Así surgió el Humanismo, y el Humanismo fue una gran inspiración para muchos. Hubo gente, como Erasmo, y antes que él Picco de la Mirándola, Marsilio Ficcino y otros en la gran cultura florentina, que inspiraron un re-descubrimiento de la antigüedad, con lo que volvimos a estudiar los clásicos con el deseo de entender la sabiduría de los viejos filósofos y literatos; entender tantas cosas que habían sabido los antiguos y que habían sido olvidadas o dejadas por una cultura demasiado austera en su deseo de ser extra mundana.

Entonces surgió una educación muy rica, en que se integraba por primera vez el legado de las dos civilizaciones de las cuales la nuestra es heredera, la judeo-cristiana y la greco-romana. Pero esta educación también fue decayendo, se fue transformando en una cosa inerte y repetitiva, en un lujo, en un adorno, en algo encaminado al prestigio de la cultura, como típicamente en la educación de un gentleman –  la educación de  caballeros- en último término, vanidad. Poco a poco, la gente llegó a estar  ya más interesada en leer latín y griego que en poder absorber la sabiduría de los antiguos.

Nuevamente se transformó la educación al llegar la Revolución Francesa, en un tiempo que coincidió con un apogeo de la ciencia en la cultura. Ya la ciencia experimental había tenido un tiempo de incubación desde Bacon y entonces, con la Revolución Francesa, los que llegaron al poder con una gran capacidad de hacer cosas radicalmente diferentes, llamaron a las  escuelas a personas que no tenían experiencia en enseñar, pero sí que sabían química, sabían paleontología, sabían biología. Llamaron a gente de la escuela de Cruvier, de la escuela de Laplace, etc. A medida que las ciencias entraron en el curriculum, las humanidades perdieron peso. Hacia falta, hasta cierto punto, pues como tenemos dos cerebros, izquierdo y derecho con funciones predominantemente analíticas y sintéticas, respectivamente, se puede concebir como deseable un equilibrio entre lo científico y las humanidades. Pero de acuerdo al espíritu de la cultura circundante (es decir, por el mundo tecnológico, por su fe en el progreso científico y la ecuación de progreso científico por el bien futuro del mundo) se desplaza el énfasis hacia lo científico. Y llega luego en la historia de la educación el momento en que se produce la separación del estado y la iglesia: una gran liberación en vista del factor limitante del poder eclesiástico de ese momento, pero también una pérdida agudamente descrita con una frase inglesa, para la cual haría falta un equivalente en castellano. Se habla en inglés de “deshacerse del nene junto con el agua del baño.” Así como en el intento de arrojar fuera el agua del baño, se puede descuidadamente tirar también el bebé (“throwing the baby with the bath of water”.) Ocurrió algo así en la educación: tan unida estaba, a través de los siglos, la idea de espiritualidad con la idea de la iglesia cristiana, que no se concebía otra educación espiritual que aquella de las antiguas clases de religión.

Pero no es así el caso. Tenemos hoy entre nosotros un vasto legado espiritual procedente de todos los tiempos y lugares y alguna vez le oí decir al obispo Bishop Myers, de la catedral de San Francisco en California, a quien conocí de cerca (y con asombro, porque nunca le había oído decir algo semejante a un lider cristiano): “No nos podemos permitir menos que hacernos herederos del acervo cultural completo de la humanidad.” Lo que equivale a decir que ya no se justifica que por un sectarismo limitante, desconozcamos el pensamiento de Lao-Tse, como el de Buda, o de Mahoma. Debemos aspirar a una cultura universal en la cual ha de destacarse el mensaje de los grandes genios espirituales, los fundadores de religiones, los grandes mensajeros, los grandes inspirados, los grandes profetas de todas las culturas, pues ellos han sido los máximos enseñantes y una educación sensata tiene que hacer mucho más que informar de guerras y combates. Más que exaltación patriótica, por lo demás, necesitamos comprensión de la historia de la cultura y especialmente de la cultura espiritual universal. Y no sólo eso, sino que una cultura apoyada en la experiencia: una cultura en que pudiera haber talleres en que los muchachos pudieran experimentar los ejercicios espirituales básicos, las formas de meditación características de las distintas culturas. Así la persona que atraviese por un establecimiento educacional, saldría sintiendo que algo le tocó, en especial le gustaría investigar más algo, siente que algo puede servir a su ulterior desarrollo. Y así, al salir a la vida, puede buscar más de eso. Así como en los lugares donde elaboran vinos se ofrecen la oportunidad de probar los vinos de las distintas cosechas. ¿Por qué no en la educación? Podría ello dar a conocer los sabores de distintas experiencias religiosas, de distintas prácticas espirituales.

Tal cosa hasta ahora no se hace porque el tabú a la espiritualidad no lo ha permitido: no ha permitido re-importar, en forma novedosa y creativa, la espiritualidad.          Algo semejante, me parece, ha ocurrido en el mundo de lo terapéutico.

Actualmente hay un gran tabú a lo terapéutico, un tabú que a veces toma la forma de “no queremos complicaciones”, “qué pasa si los muchachos empiezan a hablar de lo que pasa en la casa y luego los padres vienen a reclamar”, “seguramente a algunos padres no les va a gustar que se compartan en la escuela cosas de su vida familiar”, pero utilizan toda clase de excusas, y pesa en ello el sentir los maestros que no tienen la capacidad de hacerle frente a la olla de grillos que se abrirí, y temen que el caos potencial que podría resultar de demasiada verdad, interferiría con su tarea de instruir.

Yo creo que la historia de esto es que hubo un interés por parte de los educadores en aprender algo del psicoanálisis cuando  éste hizo su entrada en el mundo con la pretensión de haber descubierto las grandes verdades del mundo psíquico. Pero hoy día sabemos que el psicoanálisis se adelantó mucho en sus pretensiones y que la suya fue una formulación muy dogmática y podemos ver, retrospectivamente, que el mundo ingenuamente creyó ese dogmatismo y luego se desilusionó. Hubo experiencias radicales, como típicamente la de Summerhill, de O’Neal–reichiano entusiasta, que llevó hasta niveles poco conocidos la permisividad. Pero con sólo permisividad e ideas freudianas no se llega muy lejos. La educación es algo más complejo y yo creo que tuvieron buen sentido los educadores al establecer una distancia con  respecto a una posible invasión por parte de la autoridad psicoanalítica. Porque es un sistema muy autoritario el del psicoanálisis, que es como una iglesia que se mueve sobre la base de una fe. Solamente se está tornando plenamente visible eso ahora, cuando esta escuela, que era un bloque monolítico, se ha desmembrado en muchos y el grado de discrepancia entre las ramas o variedades del psicoanálisis actual es tal, que ya no puede decirse que ninguna de las ideas fundamentales características (como el instinto de muerte o el complejo de Edipo) ha sobrevivido en términos de aceptación generalizada.

Hubo otros intentos de traer la psicoterapia a la escuela en la década de los 60, yo fui testigo de ello en Estados Unidos, porque me tocó ser parte de ese movimiento humanista. Hubo entusiastas que llevaron los grupos de encuentro, rogerianos y otros así como el “sensitivity training”, a las escuelas, pero tampoco eso fue muy convincente. Se abrían más problemas de los que se cerraban; algunas personas se interesaban mucho, pero otros resultaban heridos o se mostraban antagónicos.

Yo diría que de estos intentos de traer lo psicológico, en forma prematura a la educación, resultó una reacción alérgica. Quedó inoculada la institución, que quedó diciendo “no, no, no, cuidado”. Ahora tenemos mejores medios, hoy hay mejores recursos, pero todavía no han llegado a los educadores, no han llegado a las universidades siquiera, porque las universidades llegan generalmente tarde a algunas cosas. Hay cosas que se descubren más fuera de la universidad que dentro.

Decía uno de mis profesores, que era un también un político chileno, Eduardo Cruz Coke, un hombre muy inspirado que enseñaba bioquímica en la escuela de medicina: “Cuando se descubra un remedio contra el cáncer seguramente no va a ser en ninguno de los centenares de institutos para investigación sobre el cáncer, se va a descubrir fuera, en los intersticios de lo institucional”. Hay mucha verdad en eso y en la psicología ya se ha visto confirmada, pues el mundo académico es el último que se ha enterado de los aportes al desarrollo humano que verdaderamente valen la pena. Y es que el mundo académico sufre de las perversiones del mundo patriarcal. Hasta leer a Freud ultimamente–para mí, que fui alguna vez un freudiano ferviente, ya que mi primera educación fue psicoanalítica, antes de pasar a la gestalt y a otras cosas– me hace sentir una combinación de admiración con vergüenza, porque hay en su manía teórica tanta desconexión de lo obvio.

Me recuerda el cientificismo patriarcal de nuestro medio académico el famoso chiste del alemán que tenía una forma muy sistemática y rapidísima de aprender idiomas. Le explicaba su método a un amigo (con su marcado acento alemán): ” primero, un día para el verbo; luego, un día para el sustantivo; el tercer día, para el adjetivo, y el cuarto para las preposiciones, conjunciones e interjecciones. Y por último varios días dedicados exclusivamente al  vocabulario: mucho, mucho vocabulario, para metérselo todo (apuntando hacia la propia cabeza) en el culo”.

El inconsciente dogmatismo que nos hace reir en esta personificación de un intelectualismo rígido, no difiere en esencia del que contamina hoy e la psicología oficial: habla ella (como Freud, pese a su notable legado) con la certeza propia de quien se siente dueño de la verdad y esta misma certeza le permite proclamar errores fundamentales.

Creo, entonces, que la educación necesita superar estos dos tabúes: el tabú contra lo terapéutico y el tabú contra lo espiritual.Y ya eso sería obstáculo suficiente. Pero aunque se superaran esos tabúes, queda aún otro obstáculo: basta con que haga uno presente el ideal de una educación holística con alguien que trabaje en la burocracia de la educación, para que nos diga, de una u otra manera: “Pero ¿de dónde vamos a sacar el dinero para una reforma tan fundamental?”

Porque si hemos de tener una educación orientada al desarrollo humano, deberemos pasar del monopolio del intelecto a una pedagogía muy económica en lo tocante a teoría; una educación muy cuidadosa de evitar la redundancia, que se apoye en lo posible los ordenadores o en lo audiovisual, para no desperdiciar a los maestros encomendándoles, como hoy se hace, una función casi mecánica. Habría que devolverles a los maestros la función propiamente humana de la reeducación interpersonal y la ayuda al desarrollo de las comunidades (apenas aproximadas por la actual noción de una educación de los valores, a pesar de las buenas intenciones que ésta entraña). Y la propuesta de encaminarnos a una educación verdaderamente más relevante a la vida, tendría que privilegiar el autoconocimiento, lo que significaría, junto al propósito de una educación para la convivencia feliz, una reeducación importante de los educadores. Pues no debemos engañarnos: el autoconocimiento es algo a lo que rendimos homenaje sólo de palabra; ya que nos consideramos herederos del oráculo de Delfos, de Sócrates y del resto de los filósofos antiguos, todos estamos de acuerdo que la preocupación exclusiva con el conocimiento del mundo externo en los albores de la filosofía fue superada cuando el hombre, capaz de autoreflexión, empezó a interesarse en el conocimiento de sí mismo. Pero, ¿cómo se toma en cuenta este alto ideal del autoconocimiento en la educación que actualmente se ofrece? Ni siquiera cuando se ofrece un ramo designado como “psicología” se trata en realidad de una disciplina de autoconocimiento, sino que más bien de la exposición de teorías varias de los conductistas, de la psicología dinámica, el constructivismo y otras escuelas; pero no una psicología viva, que ayude a los alumnos a enfrentarse con su realidad.

Y sin embargo es posible incorporar el autoconocimiento al currículo y a la objeción de que una complementación de la actual formación de profesionales sería muy costoso puedo responder (y esto es lo más importante que puedo decir) que me consta que no es así. Sé muy bien que se puede hacer en forma económica, porque he comprobado una y otra vez que aquello que falta en los actuales programas de formación de profesores, se puede concentrar en un currículum suplementario de autoconocimiento, reeducación interpersonal y cultura espiritual que no requiere mas que unos 10 días al año, en tres módulos sucesivos.

¿Por qué lo digo con tanta seguridad? No porque haya hecho el experimento con un grupo homogéneo de educadores, pero por haber hecho algo muy semejante con terapeutas. Y he desarrollado una manera de enseñarle a los terapeutas (en formación o ya formados) a servir más eficientemente a través de un aprendizaje que no es solamente técnico, sino que se apoya principalmente en experiencias personales relevantes—comenzando por la comprensión de sí mismos, que es el fundamento indispensable para comprender a los demás y también una de las bases para desarrollar un interés benévolo en otros.

Muchos educadores han venido a mis cursos y todos salen sintiendo que esto es lo que la educación necesita: una inyección espiritual universalista y no dogmática que incluya prácticas concretas que sirvan al cultivo de la mente profunda (comenzando por el cultivo de la atención) y un proceso de autoconocimiento guiado, que lleve no sólo a cambios de conducta, sino a esa transformación más profunda que es la esencia de la maduración propiamente humana.

Tal vez se pregunte quien me escucha cuál ha sido el secreto y lo explicaré en breve: el que se pueda hoy en día lograr un profundo impacto transformador y humanizante en tan breves intervenciones se debe, en parte, a la existencia de recursos hasta ahora desconocidos (como la Psicología de los Eneatipos) o desaprovechados(como la meditación o la terapia gestaltica),en parte a recursos nuevos( como cierto tipo de teatro terapéutico que se apoya en la Psicología de los Eneatipos o en nuestro laboratorio de Psicoterapia Integrativa) como también en parte a la organización de tales recursos en un todo, cuyo efecto va más allá de la suma de sus partes. Hasta cierto punto, además, ha sido el resultado de la evolución de un proceso vivo y de la creciente experiencia, tanto mía como de las personas que han colaborado conmigo como docentes.

Sería largo describir el mosaico que integra el programa de auto-conocimiento y re-educación interpersonal que desde hace unos 12 años he venido realizando en forma de encuentros residenciales en tres módulos anuales consecutivos. Basta con decir que ha sido alabado como un proceso de humanización y apertura al amor y que, desde otro punto de vista, bien podría describirse como un “molino de moler egos”, pues se inspira en una visión del camino espiritual como un despertar, a través de la conciencia del ego, a la conciencia del ser, y se implementa a través de un proceso grupal guiado de insight (interpersonal e intra-personal), confrontación de la propia personalidad, cultivo de la neutralidad e inhibición voluntaria de las necesidades neuróticas (los pecados u obstáculos de las vías tradicionales).

La parte teórica que complementa la combinación de trabajo meditativo y terapéutico en el programa comprende, entre otros aspectos, la aplicación del Eneagrama a la personalidad – herencia de Oscar Ichazo, que he ido refinando en el curso de los últimos treinta años y que se hace fuertemente presente en la mente de los participantes como mapa de trabajo aplicado a diversas circunstancias – desde ejercicios terapéuticos interpersonales al teatro, la vida en comunidad y aún los trabajos psico-corporales.

La influencia fundamental, a través de la evolución de mi actividad, ha sido la de Gurdjieff quien subrayaba un trabajo en todos los niveles (o centros): la acción, la emoción y el intelecto – y que subrayaba el cultivo de la atención: el estar presente y despierto aquí y ahora. Fue natural, entonces, que utilizara, para el aspecto motriz, los “movimientos” originados por Gurdjieff mismo. Los dejé, sin embargo, poco después de la llegada a California desde Taiwan del maestro taoista Ch’u Fang Chu, cuyo alto nivel de competencia en el Tai Chi y prácticas asociadas quise aprovechar. Después de su muerte he contado con la colaboración de Gerda Alexander (originadora de la Eutonía), de Graciela Figueroa (bailarina y maestra de Rio Abierto) y otros.

Lo más relevante de decir, sin embargo, es que, así como los aparatos electrónicos, que con los años se van haciendo a la vez más pequeños y más eficientes, este programa que empezó durando tres meses (espaciados en tres años) se ha reducido a tres reuniones anuales de diez días, precedidas por un programa introductorio de cinco – haciéndose a la vez más potente en sus resultados, tanto así, que en España se ha comentado la influencia favorable del programa SAT en el nivel de competencia profesional del país.

En España, como en Brasil, la ley de educación ha introducido el concepto de “transversalidades”: aspectos de una educación ética orientada hacia a valores universales que se espera que los profesores puedan impartir a través de la forma en la cual llevan a cabo el currículum tradicional.

Magnífica concepción, en verdad – que trasluce la intuición de que la educación se hace a través de un contagio personal de sabiduría y amor, en parte espontáneo. En la práctica, sin embargo, sólo sabe aprovechar las circunstancias para inculcar valores quien ya los encarna – y para llegar a encarnarlos no basta esa combinación de instrucción y sermón que se llama “educación de los valores.”

Para llegar efectivamente a ser más solidario o generoso, por ejemplo, no basta albergar la convicción de que la solidaridad o generosidad son importantes y por ello la mera exhortación no llega muy lejos, a la vez que la inspiración posible de transmitir a través de razones o bellas palabras es limitada. Así como la vida procede sólo de la vida, la conciencia sólo puede ser despertada por la conciencia. Se necesita, por lo tanto, de un tercer elemento entre los ramos del curriculum clásico y de esa educación en los valores que se pretende llevar a cabo a través de las transversalidades: la transformación del educador – que hace necesario el proceso de desidentificación de sus condicionamientos infantiles (o “ego”) y la liberación de su ser esencial.

Lo más importante que puedo aportar, por el momento, es la noticia de que esto sea posible de hacer en forma relativamente breve y económica – pues lo digo tras una docena de años que vengo comprobando que la mayoría de las personas que atraviesan por nuestros cursos no sólo sale con una mayor capacidad de ayudar a otros, sino que sintiéndose en un nivel de vida diferente.

A los 67 años de edad, voy naturalmente en retirada, comenzando a delegar mi trabajo en mis discípulos. Desde años atrás vengo sintiendo la satisfacción reiterada de poder ayudar efectivamente a muchos y sentirme bañado en su gratitud y justo en el momento en que siento que el programa SAT, refinado de año en año, llega a la condición de un fruto maduro, me parece como si desprendiéndose del árbol que le ha dado origen, quisiese caer en un terreno diferente al de su origen.

Me complace pensar que la profunda experiencia de transformación que ha servido a los terapeutas para un mejor desempeño de su oficio pueda algun día servir también a los educadores y que, a través de ello, sirva también para traspasar o transformar las limitaciones de un sistema implícitamente opresor que, perpetuando nuestra ignorancia fundamental, milita contra la salud de nuestras relaciones.

CLAUDIO NARANJO

La educación ante las nuevas miradas: competencia comunicativa y actitud crítica de la ciudadanía mediática

Surge por tanto la  necesidad de la formación integral, una  formación  que no se concibe como
sinónimo de educación o instrucción aunque, en ocasiones, podremos referirnos a uno u otro de manera
indistinta debido a la proximidad semántica y de contenidos que implican. La existencia de sujetos críticos,
racionales y a la vez autónomos, y lo que es más importante participativos y tolerantes, no se alcanza con la
enseñanza de contenidos o de instrucciones no argumentadas que obliguen a actuar de una determinada
forma, si buscamos sociedades moralmente cualificadas es precisa la existencia de individuos moralmente
capaces de construirlas. El “nosotros” no se construye a base de muchos “yo” sino que se conforma gracias
a o a través de estos.
Lea y descargue este interesante ensayo:

La segregación escolar: ¿qué es y como se agudiza? – Educación 2020

La segregación se produce cuando las personas que pertenecen a un grupo determinado (nivel socioeconómico, raza, sexo, religión, capacidades físicas o intelectuales) no se mezclan con otros distintos a ellos.

Chile es un país muy segregado socialmente, lo que lamentablemente se replica y profundiza dentro de los colegios donde los ricos estudian con ricos y pobres con pobres, sin compartir entre ellos.

http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2012/08/18/la-segregacion-escolar-que-es-y-como-se-agudiza/

El choque de los estudiantes con el Gobierno

Estaba previsto. Había sido anticipado por todos los anuncios y decisiones de los centros de alumnos, de la ACES y de otros colectivos estudiantiles.  La cascada de tomas y huelgas de los estudiantes de los liceos municipales ya se desencadenó y las ordenes de desalojo de los alcaldes, solo van a producir una mayor agudización del conflicto.

http://www.diarioreddigital.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=8771:el-choque-de-los-estudiantes-con-el-gobierno&catid=40:opinion&Itemid=61

El discurso pedagógico de los académicos universitarios

En este artículo se presenta los resultados del proyecto “El sistema
de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su
implicancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Su objetivo consiste
en develar las creencias de académicos sin formación pedagógica de dos
universidades chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores de Chile.

La educación encierra un tesoro – Informe de la UNESCO para la educación del siglo XXI

El documento que publicamos es el Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI.

Versión completa:

LA EDUCACION ENCIERRA UN TESORO- PROPUESTA UNESCO EDUCACION SIGLO XXI

La educación y la República: dos paradigmas en la historia de la nación chilena

Históricamente, en Chile, desde los orígenes de la República, la educación ha sido una preocupación y una tarea fundamental a cargo del Estado. Esta  afirmación se basa no solamente en la revisión crítica de las publicaciones de los grandes autores pedagógicos y políticos del siglo xix y siglo xx, sino en la constatación del rol ejercido por el Estado en el desarrollo de la  infraestructura y la institucionalidad educativa de la nación chilena.

DOS PARADIGMAS DE LA EDUCACION EN LA NACION CHILENA

Carta despedida a la UdelMar de Punta Arenas

Comencé a trabajar como académico en la Universidad del Mar en abril del 2010.   Mi desempeño a cargo de la coordinación docente de la carrera lo hemos realizado con las mejores herramientas de gestión académica y pedagógica, siempre con el propósito de elevar el nivel de excelencia de los procesos pedagógicos y de generar dentro de la escuela un clima favorable al estudio y la convivencia.

Texto completo de mi carta de renuncia a la UdelMar dirigida a todos mis alumnos y alumnas:

CARTA DESPEDIDA MANUEL LUIS RODRIGUEZ UDELMAR PARENAS 5 JULIO 2012

El otro fraude académico

Varios miles somos los académicos y profesionales que hemos comprometido nuestra tarea pedagógica en la Udelmar, pero las denuncias del ex Rector Raul Urrutia constituyen un brutal golpe a la conciencia moral de quienes nos dedicamos a la enseñanza.

Y este sentimiento lo compartimos muchos colegas docentes que en estas horas y días, nos hemos sentido conmovidos por una denuncia que había sido objeto de comentarios de pasillo en la Universidad del Mar: que debajo de una estructura académica y administrativa que tiene sus propias fallas y virtudes, existe una red intrincada de intereses, de sociedades inmobiliarias y de negocios semiocultos, que expurgan a la institución de sus recursos financieros, para beneficio y lucro de sus accionistas y propietarios.  Alguien podría decir que la UdelMar está gobernada en realidad por una banda de mercaderes y que en definitiva la entidad funciona como un supermercado de la educación y en nada se invalida el rol y el trabajo docente de miles y miles de profesionales que nos dedicamos a la enseñanza.

Se trata ciertamente de un dramático dilema moral que tenemos y tienen muchos de nuestros colegas académicos: o quedarnos y seguir avalando este mecanismo del lucro descarado que roba de los bolsillos de alumnos y padres y apoderados, o irnos y dejar a todos esos alumnos a merced de otros mercaderes y cuenteros que vengan a terminar de hundir un buque que ya está seriamente escorado y que arriesga verdaderamente hundirse para siempre.

No nos extrañaría que en nuestro reemplazo lleguen los mismos sepultureros que se han dado el lujo de hundir esta misma carrera en otras universidades.

Pero el problema es mayor y es estructural.

El deterioro de imagen de la UdelMar puede ser definitivo y fatal.

La UdelMar se ha convertido en el símbolo visible y mediático del lucro en la educación universitaria, cuestionándose, por un lado la idoneidad y la calidad de los procesos académicos y pedagógicos que tienen lugar dentro de esta casa de estudios, y por otro lado, dejando al descubierto el grave daño moral y material de que son víctimas, de que somos víctimas, funcionarios y docentes, porque esta entidad no nos paga los sueldos oportunamente y nos adeuda meses y meses de cotizaciones previsionales, a pesar de las sucesivas multas de la Inspección del Trabajo y de las interminables y sucesivas promesas de los directivos.

Hay quienes creemos que la educación y la experiencia académica es una tarea de estudio, es una función social destinada a producir conocimientos, a crear saberes, a transmitir ideas, experiencias y herramientas intelectuales para que las nuevas generaciones puedan integrarse en el mundo de hoy y del futuro, pero la tarea académica tiene que estar rodeada de un ambiente institucional y de un clima organizacional orientado precisamente al estudio y no a los conflictos, a resolver crisis, a las pequeñas peleas de poder y a las manipulaciones de personas.

La función académica es una delicada tarea de enseñar, investigar y estudiar y que tiene que cumplirse allí y cuando se realiza el encuentro entre alumnos y profesores en un clima de estudio, en el cruce enriquecedor entre el saber que se enseña, el saber que se busca y el saber que se aprende.

Pero al mismo tiempo, la labor de enseñanza no puede desentenderse de la realidad y de las tensiones y conflictos que nos muestra la realidad, sobre todo cuando la crisis, las tensiones y los conflictos nos afectan directamente a los académicos y  los alumnos, porque somos parte de esta tormenta que nos moja y no podemos sustraernos a su fuerza destructiva.

El lucro está matando y va a matar este proyecto educacional, con todos los enormes costos humanos y de proyectos de decenas de miles de jóvenes y sus familias y quienes tenemos una vocación académica nos negamos a ser cómplices o encubridores de estas maniobras lucrativas inmorales.

¿Va a comenzar el éxodo de funcionarios y de profesores hacia otras universidades y empresas?  El problema es que ese éxodo ya comenzó hace varios meses, desde mediados del año 2011.

Cada vez que ha venido un directivo de la UdelMar desde Viña del Mar (incluyendo la reciente visita del cuentero Sergio Vera, visita realizada con el gentil y sonriente auspicio de la esposa del Alcalde y de unos cuantos estudiantes), han repetido las mismas promesas que no se cumplen, los mismos anuncios que se quedan a mitad de camino y que las personas más lúcidas ya no creen.

Se ha perdido la confianza en el proyecto y se ha perdido la confianza en las personas que dirigen el proyecto.

Punta Arenas – Magallanes, julio 1 de 2012.

Manuel Luis Rodríguez U.

El aula y el estudio como experiencia

PREFACIO

Preguntarse de dónde vengo y hacia dónde voy, es parte de la propia autobiografía.

Mis comienzos en la experiencia del aula fueron haciendo clases como académico  y como guía de tesis de grado en la Universidad Tecnológica Metropolitana y en la Universidad de Artes y Ciencias Sociales, ARCIS, de Santiago, hacia 1993.  Desde entonces puedo decir que la experiencia en el aula es siempre gratificante y de aprendizaje y que es una responsabilidad ética que asumo integralmente y con placer.  Porque llegué al aula  y a la academia desde el estudio, y llegué al estudio desde la reflexión intelectual y la teoría.

En este sentido, para mí la lectura es siempre estudio, es decir, búsqueda del saber metódico y el estudio lo entiendo como una construcción sistemática de saberes desde la teoría en confrontación con la realidad y la experiencia.

EL BAGAJE INICIAL

Pero todo tiene un comienzo.

El bagaje  de estudio que traía desde mi formación en universidades en Francia se ordenaba en dos grandes campos: la Ciencia Política desde una perspectiva de la escuela realista; y la Geopolítica y la Prospectiva desde la complejidad de la  interdisciplinariedad.  Y los ejes de reflexión desde aquel período intenso de estudio y aprendizaje se articulaban alrededor de dos temas: el concepto y el rol del Estado en la sociedad moderna y las formas y procesos del cambio social y político.  Naturalmente, yo venía de una tradición intelectual marxista, donde habia centrado mis estudios en los clásicos Marx y Engels, de manera que los autores latinoamericanos atraían menos mi interés.

Había leido suficiente Lenin, Prokopkin, Gramsci, Preobrashenskhi, Dimitrov, Trotski, Plejanov, Luxemburgo y Liebchnecht, como para poder abordar los procesos políticos y los cambios históricos desde el materialismo histórico, y como para adoptar la retórica, el lenguaje y hasta las construcciones conceptuales alrededor de la idea de la lucha de clases y la revolución como prácticas históricas.

Desde el marxismo clásico podía yo pasar a las Ciencias Sociales, a la Sociología y a la Ciencia Política, pero también al estudio de las Relaciones Internacionales (Morgenthau), de la Geopolítica y la Oceanopolítica y especialmente de la Estrategia Teórica, a partir de Clausewitz, Jomini y Beaufre.  Necesitaba conocer e internarme en la canonización del marxismo para ir más allá del canon.  Necesitaba pasar por la interdisciplinariedad -como desafío de encuentro de distintas disciplinas puestas en tensión y en comunicación- porque provenía de la poderosa perspectiva interdisciplinaria de Theilard de Chardin, a quién ya me había permitido confrontar con Federico Engels.

Como yo había ingresado al estudio del marxismo por Engels y su lapidario “Del socialismo utópico al socialismo científico” a fines de los años sesenta del siglo XX, en ese clima intelectual de cambios, de utopías y de revoluciones, necesariamente había comenzado a tener una mirada interdisciplinaria de la Historia y de la Política, pero ahora necesitaba no solo procesar y sistematizar la experiencia histórica vivida (el proceso de la Unidad Popular y su derrumbe a manos de la dictadura), sino también encontrar en la teoría política el fundamento conceptual y teórico de categorías como cambio social, régimen político, Estado moderno, crisis política, coyuntura política y, muy en particular, el estudio de las instituciones políticas.

El hecho intelectual principal que resulta de mi paso por las universidades francesas es mi desplazamiento desde el marxismo como centro teórico y conceptual de la reflexión (que venía desde mi época adolescente y de mi experiencia de compromiso en la Unidad Popular), hacia la Ciencia Política y la Prospectiva como ejes de articulación del pensamiento y permanente búsqueda de la interdisciplinariedad en y desde las Ciencias Sociales.

Y el desencadenante de esta nueva mirada reflexiva y epistemológica fue René Descartes, el autor de la duda metódica.

¿Se puede ser marxista y cartesiano?  Yo creo que es posible esa síntesis, desde la apertura intelectual y humanista hacia la búsqueda del saber sin condiciones y desde la propuesta histórica de cambiar la realidad y la sociedad.

De regreso a Chile en 1991, ya en 1993 guiaba tesis de grado en la carrera de Sociología de la Universidad ARCIS y pude conocer más en detalle los nuevos momentos que vivía la Sociología en Chile en los noventa, invadida y conmocionada todavía por el impacto del régimen militar dictatorial y por la necesidad de comprender los cambios que vivía la sociedad chilena en sus inicios democráticos.  Entonces podía inspirarme en Manuel Antonio Garretón y en Tomás Moulian.

DESDE LA GEOPOLÍTICA

Mi experiencia continuó en la Universidad Católica de Valparaíso, cuyo centro de estudios internacionales me permitió traer al aula, la rica vocación universalista de las Relaciones Internacionales que había encontrado en la Sorbonne.

Este espacio me permitió además aportar la visión de la geopolítica de Yves Lacoste y Michel Fouché. Fue hacia el 1994 y 1995 cuando me acerqué al Congreso y donde viví la experiencia de trabajar en colaboración profesional con algunos diputados socialistas (Oscar Naranjo y Sergio Aguiló) y de un curso sobre Técnicas Legislativas, cuyos contenidos me permitieron aprender la técnica para redactar proyectos de ley y conocer el conjunto del complejo mecanismo de la tramitación legislativa de éstos.

El foco de atención intelectual en este período es la reflexión desde la Ciencia Política hacia los procesos de transición desde dictaduras a democracia.

El III Congreso de Ciencia Política en Iquique fue la experiencia más interesante de ese período.   Presenté allí una ponencia que llevaba por título “De unas Fuerzas Armadas de conscripción a unas Fuerzas Armadas de profesionales: condiciones y exigencias“.

Ante la mirada atónita de decenas de oficiales de las FFAA invitados al Congreso, estaba entonces avanzando en terreno inédito e invadiendo el coto privilegiado de los militares en los temas militares, para poner término a la conscripción (después de 100 años) como mecanismo de formación de la base de soldados de las instituciones de la Defensa y contribuir a configurar instituciones castrenses profesionales, es decir, constituidas exclusivamente por personal contratado y profesional.

La propuesta era pionera y hasta iconoclasta (pero alguien tenía que quebrar los vidrios por primera vez): realizar en Chile un proceso gradual de 10 años,  de disminución progresiva del llamado anual de conscripción y paralelamente incrementar anualmente el número de soldados profesionales contratados.

El costo presupuestario de esta transformación se podía solventar con el presupuesto del Estado, disminuyendo el tamaño de la oficialidad (sobre todo de la alta oficialidad) y con un impuesto royalty a las empresas que invirtieran en Chile en los recursos naturales.

Los presupuestos teóricos de esa reforma estratégica estaban dados por la experiencia de la guerra de las Falklands (1982) donde los soldados conscriptos habían demostrado su inferioridad operativa ante los soldados profesionales.  Mi argumento es que la guerra de las Falklands y también la de Vietnam (1965-1975) marcaban el término  y el fracaso de la conscripción universal obligatoria. Ese cambio ya lo estaban emprendiendo España y Francia entre otros países más avanzados.

Participé además en la Comisión de Defensa de la Concertación en 1993 donde redactamos el programa de gobierno en esa materia para Eduardo Frei Ruiz-Tagle.  Me ofrecieron en aquel momento asumir la Subsecretaría de Marina en el primer gabinete del electo Presidente, opción que no fue posible porque discretamente la Marina objetó mi nombre por mi paso por Isla Dawson en 1973.

A partir de 1996 y de regreso a Magallanes inicié mi trayectoria en las aulas universitarias de la región.  Desde la Universidad Santo Tomás, entre 1996 y 2004 tuve la misión de dar impulso a la carrera de Relaciones Públicas.

DESDE LA CIENCIA POLÍTICA

En algun momento de mi trayectoria tenía que encontrarme con la Ciencia Política, mi adorada disciplina favorita.  En 2004 se me ofreció una cátedra y después la dirección de la carrera de Ciencias Políticas en la recién creada sede Punta Arenas de la Universidad ARCIS.  Se trataba de un desafío de doble significado: por un lado era la enorme tarea de instalar la carrera  y la profesión en el medio local y por el otro era dirigir mi propia carrera y profesión, desde una perspectiva académica e intelectual.

Mi preocupación intelectual más relevante de ese período fue el estudio y la reflexión geopolítica desde la realidad de Magallanes y la Patagonia, tema que había sido objeto de mi tesis en la Universidad de Paris.  En este período, creo que la gran tarea intelectual que abordé fue la sistematización de las distintas categorías de la Ciencia Política (Sartori y compañía…) para traspasar esos saberes en el aula.

Había que recorrer nuevamente la Ciencia Política desde la teoría y desde autores como Friedrich, Freund, Duverger, Dahl, Easton, Lasswell, Habermas, Lipset, Rawls, Aron, Birnbaum, Thoenig, Fauvet, Bourdeau, Deutsch, Etzioni y Leca, como para construir una experiencia de pedagogía de la Ciencia Política.

Teoria del Estado, Políticas Públicas y Teoría de las Instituciones, fueron los campos disciplinarios donde trabajé.

En la aplicación de muchos conceptos me pareció relevante el estudio sobre los escenarios energéticos para Magallanes hacia el 2020 que hicimos desde la ARCIS para la Intendencia Regional cuando la dirigía Jaime Jelincic.

Es en este período cuando desarrollo tres conceptos de raigambre politológica e interdisciplinaria: la idea de patrimonio ecológico territorial, la idea de economía ganadera de exportación y el concepto de soberanía ambiental y energética.  El patrimonio ecológico territorial es el conjunto de los bienes y recursos naturales de que dispone una determinada comunida en un territorio donde ejerce plena jurisdicción soberana y que constituyen un patrimonio cultural e histórico inalienable de la nación.

A su vez, la soberania energética y ambiental da cuenta de la propiedad inalienable que una nación ejerce o debiera ejercer sobre los recursos energéticos y  el conjunto de los recursos vivos y naturales que existen en su territorio.

Por su parte, la idea de economía ganadera de exportación es una categoría de análisis que acuñé para referirme al período de desarrollo de la ganadería en Magallane y la Patagonia en los decenios finales del siglo XIX y hasta mediados del siglo XX.   Una economía que se orientó a la exportación de productos en bruto y elaborados y que se volvió dependiente de los mercados ingleses y europeos y una estuctura económica que exportaba materia prima (lana y carnes) y que importaba tecnología, know-how, fuerza de trabajo y capitales.

Este concepto fue liminar para mi estudio “Historia del Trabajo en Magallanes y la Patagonia: 1843-1973″ y otros ensayos.

Al mismo tiempo inicio un estudio sobre los escenarios geopolíticos del desarrollo de Magallanes.

Fue a fines de 2006 cuanto ideé la creación en Magallanes de una Escuela de Gobierno y Administración.

DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

Desde 2006  y hasta 2009 comencé también a hacer clases en la Universidad Tecnológica  INACAP en dos áreas: Turismo y Metodología de la Investigación.  El foco era nuevamente la Metodología  de las ciencias y la Epistemología, y en particular, el trabajo cotidiano de guiar las tesis de grado de alumnos de último año de carreras como Ingeniería en Administración de Empresas y Trabajo Social.

De ese período me gusta mencionar a mi alumna Rosa Barrientos Avila, que trabajaba en esa universidad en biblioteca, al tiempo que preparaba laboriosamente una tesis para concluir la carrera de Ingeniería en Administración.  Trabajamos intensamente esa tesis, porque era a la vez, expresión intelectual de sus anhelos de superación y un proyecto innovador que exigía mucha disciplina metodológica.

DESDE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Desde 2010 asumi la tarea de profesor de Metodología de la Investigación y guía de tesis de grado en las carreras de Psicología, Educación Parvularia, Enfermería, Kinesiología e Ingeniería Comercial en la Universidad del Mar.

En 2011 asumí como Coordinador de Investigación y Metodología de la sede, pero después de presentar y proponer abundantes y sucesivos planes, ideas y proyectos para desarrollar aunque sea incipientemente la investigación ligada a la docencia en esa casa de estudios, y falto de eco entre los directivos locales y nacionales, dejé esas funciones.  Prefiero el aula, a dirigir aparatos burocráticos ineficientes, mafiosos y basados en el lucro descarado.

El foco de atención aquí es la Metodología de la Investigación como disciplina y la reflexión desde las Ciencias Sociales sobre el desarrollo de Magallanes.  Y yo llegué a la Metodología de la Investigación a mediados de los años 80 en Francia, a partir de René Descartes y de Madeleine Grawitz.  Desde Descartes en su “Discurso sobre el método” (1637) y muy en especial de sus “Reglas para la Dirección del Espíritu” (1628) encontré la estructuración y ordenamiento del uso de la razón, como experiencia de reflexión crítica y siempre dubitativa para la búsqueda del conocimiento.

La metodología es la ciencia del método.

El método cartesiano basado en la exploración minuciosa de todos los aspectos y de todas lasa dimensiones de un objeto de reflexión y de investigación, necesariamente vino a integrarse con mi propia curiosidad por saber, por entender, por analizar y por comprender, para después explicar y contextualizar.

El estudio de la obra de Madeleine Grawitz a su vez, me permitió entender la lógica de la investigación científica moderna.  Y su libro “Méthodes des Sciences Sociales” (1990) se convirtió en uno de los textos básicos para enseñar la Metodología de la Investigación, sin perjuicio de otros autores como Popper, Kuhn, Ander-Egg, Bunge y Hernandez Sampieri.

La experiencia académica y pedagógica que he desarrollado desde la Metodología de la Investigación refleja que la educación en Chile, basada en un modelo mercantilista y utilitario, no proporciona al alumno conceptos o categorías para el pensamiento crítico o para la busqueda del conocimiento mediante la investigación, sino la entrega estandarizada de algunos conocimientos pre-envasados para memorizar.

Punta Arenas – Magallanes, mayo 20 de 2012.

Disminución de la matrícula en primer año de carreras de Pregrado en universidades en Magallanes – 2012

La información más actualizada disponible en la comunidad universitaria regional, dá cuenta a la fecha de este ensayo de una disminución sustancial y acaso inédita de la matrícula universitaria en los primeros años de todas las carreras de pregrado de las sedes universitarias existentes en la región.

¿Se trata de un fenómeno coyuntural, determinado por el escenario de inquietud social manifestado el año 2011 en el plano educacional, o se trata de una combinación de factores coyunturales y estructurales de carácter social, cultural y económico?

 En este contexto, sigue siendo pertinente afirmar y rescatar el valor y la importancia que tienen en Chile hoy las universidades en la sociedad, ya que han pasado a ser uno de los escasos espacios culturales donde se ofrece al país un pensamiento crítico, profundidad de juicio y educación continua. Estas instituciones han tenido siempre la misión de cultivar el saber como bien público, crear nuevo conocimiento en todas las áreas del saber y transmitírselo a las nuevas generaciones para el desarrollo y la sustentabilidad de la sociedad.

Este ensayo tiene por propósito fundamental examinar -desde una perspectiva crítica y multidisciplinaria- algunas hipótesis que permitan explicar tal disminución a la luz de un conjunto más o menos coherente de factores de carácter social, cultural, político y económico.

Lea y descargue aquí el ensayo completo:

DISMINUCIÓN DE LA MATRICULA UNIVERSITARIA EN PRIMER AÑO EN LA REGIÓN DE MAGALLANES

¿Calidad o excelencia universitaria?

En el debate público sobre la educación universitaria y secundaria en Chile, tenemos la impresión que ha venido pasando como contrabando conceptual e ideológico el concepto de calidad.

Se habla entonces, en nuestra opinión con frecuente liviandad, de calidad universitaria como si la educación superior pudiera asemejarse a la calidad y como si la educación universitaria y los procesos académicos pudieran compararse de inmediato con productos o servicios industriales y económicos. Un extensa bibliografía ha logrado construir a lo largo de un siglo una amplia tipología de la calidad, aplicada a los más diversos procesos productivos y de servicios, al interior de una estructura industrial y de una economía de mercado.

¿Es la educación superior o universitaria un producto?  ¿un servicio…o un derecho universal?

El propósito de este ensayo es presentar un análisis crítico en torno a los conceptos de calidad y excelencia, cuestionando la pertinencia del uso en el ámbito académico y universitario de la noción de calidad procedente de las ciencias de la administración empresarial en un ámbito cualitativo cuyos parámetros de funcionamiento y estándares de exigencia presentan caracteres mucho más amplios, complejos y diversos.

Lea este ensayo:

CALIDAD O EXCELENCIA UNIVERSITARIA

¿Quién dijo que el Sur queda abajo?

En el ambiente de nerviosismo y tensión soterrada propio de la defensa de mi Tesis de Grado en la Universidad de la Sorbonne (Paris III Sorbonne Nouvelle), en Paris en 1990, tenía todo instalado para presentar una investigación geopolítica acerca de los horizontes plausibles y escenarios futuros del desarrollo del Cono Sur de América Latina.

Sobre la mesa había colocado un globo terráqueo y sobre la pizarra había instalado un gran mapa del planeta Tierra y, en el último instante antes de iniciar mi soutenance, se me ocurrió tomar el mapa e invertirlo, dejando al Cono Sur de América y la Antártica en la parte superior.  De reojo alcancé a percibir las caras de sorpresa de los seis  académicos que ocupaban la mesa de la comisión examinadora.

Inicié entonces la defensa de tesis, con una desafiante pregunta: “Señores del jurado: ¿quién les dijo a ustedes que el sur queda abajo y el norte arriba…?”.

Este episodio puede servir de punto de partida para una reflexión global que deseo compartir en este ensayo: interrogarme e interrogarnos acerca del incierto nuevo mundo en el que estamos entrando y acerca del futuro que ya está entre nosotros, desde la perspectiva de los territorios australes y patagónicos.

Más de 20 años después de aquella extenuante experiencia de tesis, puedo decir y reconocer que esa tesis, sigue estando en proceso de construcción.  Mi tesis no ha terminado ni su última página está definitivamente escrita…

QUIEN DIJO QUE EL SUR QUEDA ABAJO – ensayo

Dos paradigmas de la Educación en la nación chilena

Este ensayo explora algunas fuentes históricas del siglo xix y xx para examinar, describir y analizar la función pública educativa en la sociedad chilena, tanto en la forma de las políticas públicas como de los modelos educativos y pedagógicos que se pusieron en marcha y propone una reflexión acerca del debate educacional actual en nuestra sociedad.

DOS PARADIGMAS DE LA EDUCACION EN LA NACION CHILENA

Informe sobre las Ciencias Sociales en el mundo – UNESCO 2010

Producido por el Consejo Internacional de Ciencias Sociales (CICS) y publicado por el CICS y la UNESCO, este Informe ofrece, por primera vez desde hace más de un decenio, una panorámica global de las ciencias sociales. Centenares de científicos sociales del mundo entero han contribuido con sus conocimientos especializados a esta publicación. En la presentación oficial del Informe el 25 de junio 2010, estuvieron presentes, entre otros, los siguientes especialistas: Gudmund Hernes, Presidente del CICS, Adebayo Olukoshi, director del Instituto Africano para el Desarrollo y la Planificación (IDEP), Hebe Vessuri, directora del Departamento Estudio de la Ciencia del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), y François Héran, Director de Investigación del Instituto Nacional de Estudios Demográficos (INED) de Francia.

“Los trabajos de los especialistas en ciencias sociales son de notable calidad y de un gran valor práctico, pero el conocimiento científico de la sociedad, tal como señala este Informe, suele ser el que menos desarrollado está en aquellas partes del mundo donde más perentoriamente se necesita”, dice la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, en su prefacio a la publicación. “Asimismo, los esfuerzos realizados en el campo de las ciencias sociales, al tender a concentrarse demasiado en los países industrializados de cultura anglosajona, no dan todos los resultados que cabría esperar. De esta manera, se está desperdiciando la oportunidad de explorar perspectivas y paradigmas arraigados en otras culturas y lenguas”.

Esas “brechas del conocimiento” constituyen el tema principal del Informe Mundial sobre las Ciencias Sociales 2010 que estudia cómo evolucionan estas ciencias ante condiciones desiguales y tendencias divergentes. El Informe destaca que las ciencias sociales son más necesarias que nunca para tratar con eficacia los problemas más graves con que tropieza la humanidad, desde la pobreza hasta las epidemias, pasando por el cambio climático. Sin embargo, debido a las profundas disparidades que se dan en las capacidades de investigación, la contribución de las ciencias sociales a esa empresa no es tan importante como podría ser.

El Informe tiene un triple aspecto: descriptivo, con una presentación de hechos y estadísticas sobre la producción de las ciencias sociales y su difusión en el mundo; orientado a la solución de problemas, con un examen de la aplicación de las ciencias sociales a la problemática de la sociedad contemporánea; y reflexivo, con ensayos en los que se discurre sobre perspectivas generales y temas de interés regional.

Los 10 capítulos del Informe abarcan, entre otros, los temas siguientes: ciencias sociales y cambios mundiales; panorama de las ciencias sociales en las distintas regiones del mundo; capacidades en materia de investigación y fuga de cerebros; internacionalización; competición en la sociedad del conocimiento; y elaboración de políticas. En el capítulo final se proponen diversos medios para reforzar las ciencias sociales, por ejemplo, el aumento de la financiación, la realización de trabajos de investigación con objetivos específicos, la mejor difusión de esos trabajos, y la promoción del plurilingüismo y de los enfoques multidisciplinarios.

“Con este Informe la UNESCO reitera su compromiso en favor de las ciencias sociales. Nuestra Organización desea establecer un nuevo programa mundial con vistas a promoverlas, en su calidad de instrumentos de inapreciable valor para coadyuvar al progreso hacia los objetivos del desarrollo acordados por la comunidad internacional”, estima Irina Bokova.

Lea y descargue el Resumen del Informe:

http://www.unesco.org/new/es/social-and-human-sciences/resources/reports/world-social-science-report/

Lea y descargue el INFORME completo en español:

http://www.foroconsultivo.org.mx/libros_editados/informe_sobre_las_ciencias_sociales_en_el_mundo.pdf

UNESCO – Educación para un desarrollo sostenible – Libro de Consulta

Este documento es un Manual para uso de los docentes para una Educación al Desarrollo Sostenible.

Leer y descargar el documento original de UNESCO:

UNESCO – EDUCACION PARA UN DESARROLLO SOSTENIBLE – LIBRO DE CONSULTA